教育理念的更新

第二节　教育理念的更新

最近20—30年来发达国家教育改革与发展的一个共同特征，是在以人为本的教育理念下，以未来为导向，明确以培养“适应明天社会的人”作为当代教育的基本目标。

一、以人为本，发掘潜力

教育促进人的全面发展，是文艺复兴和启蒙时期确立的教育理念，始终贯穿于西方教育实践之中，在当代教育发展中尤其得到发扬光大。

（一）注重学生全面素质的发展

英国1988年的《教育改革法》认为，教育要促进在校学生在精神、道德、文化、心理和身体方面的发展。美国的学校教育注重系统科学文化知识的传授，认为传统上人为地划分“文科”与“理科”两大课程体系，不能适应时代发展的要求，也不利于个人的全面发展。美国的高校教育特别注重培育人的基本能力，认为高等教育的目标，是帮助学生提高交流能力，培养分析能力，加强解决问题的能力，培养价值判断的能力，提高社会交往和互动的能力，培养对个人和环境的理解能力，以及改善个人对当今世界的了解能力^[9]。新加坡要求，在中小学阶段，学生必须学习参与课程辅助活动（Co-Curricular Activities，CCAs），内容主要包括:体育活动（sports and Games）；表演艺术团体（performing Arts Group）；制服团体（Uni-formed Group）；协会及学会（Clubs and Societies）。若学生想参加学校没有的课程辅助活动，也可以征求校方意见，组织活动^[10]，以促进学生的发展。

（二）注重发掘潜能，培养创造性

在教育实践中充分尊重受教育者，发现其多方面的发展需要，通过创造良好的教育环境，发掘潜能，实现天赋的充分发挥和创造能力的充分发展，是发达国家教育的共同特点。如英国认为，教育的目标就是帮助学生发展个人才能，将这些才能加以培训，进而贡献社会^[11]。日本将“培养创造性”和“珍视生命、崇尚自然、保护环境”一起，认为是教育的根本目标。新加坡认为，教育就是致力于栽培每一名学生；学校应为学生提供全面的教育，帮助学生拥有丰富的生活体验，让他们可以充分展现自己的才华和发挥各自的潜能，培养终身学习的兴趣。新加坡所实施的教育分流制度，将不同能力和兴趣的学生纳入侧重点各异的课程与学制源流中，致力于让每个学生的潜能都得到充分发展。小学阶段，对部分特别优秀的学生，组织天才班进行特别教育，充分挖掘其潜能^[12]。自2003年起，新加坡还特别提出要重视对学生与老师的创新和创业精神（a spirit of Innovation and Enterprise，I＆E）的培养，这一点尤其在技术与职业教育和高等教育中获得充分体现。

（三）促进学生的个性发展

英国在基础教育阶段，要求教师根据学生的个性特征，为每位儿童制定个体教学计划，因材施教；学生有自选的活动和课程，让每一个学生都拥有和发展自己的特殊兴趣和独特技能；教育过程中特别重视个别教育的客观结果，使儿童的个性发展十分鲜明，充满朝气和创造活力；高等教育入学考试可以自由选择考试科目。在学习的各个阶段，学生按兴趣学习，在兴趣科目上投入更多精力，以充分发挥自己的特长。

（四）教育为全体国民服务

教育公平是各国教育中贯彻始终的一个重要理念。教育机会均等包括入学机会的均等、教育过程的均等和教育结果差距的缩小。全面提高基础教育的品质，让包括各种弱势群体在内的所有美国人得到高水平的教育机会，是美国教育改革的一贯目标。美国的《2001年不让一个儿童落后法》（The No Child Left Behind Act of 2001）强调美国的公立教育要“确保美国的每一位儿童受到一流的教育”，要求“教育公平”的观念不仅落实到每一个人有书读，还要落实到每一个人都能受到良好的教育，并要求切实缩小弱势群体儿童学习成绩上的差距^[13]。新加坡自独立开始就重视教育公平，作为一个多民族、多元文化融合的国家，新加坡从社会稳定和文化发展的角度出发，制订了双语教育政策，平等地对待英语、华语、马来语和淡米尔语四种语言，这一政策至今仍在施行。

二、学生中心，自主学习

学生是学习活动中不可替代的主体，学校的活动要以学生为中心，致力于充分发挥其主观能动性，积极参与教育活动，让学生健康、快乐、有个性地发展，是发达国家教育实践的基本思想。

（一）推行自主的学习方式

英美等国的教育都致力于培养学生树立个人发展的理念，鼓励学生建立某一学科领域完整的知识结构，锻炼获得信息的技能及形成和表达独到观点的能力；同时注重培养终身学习的意识，为自己制定短期、长期与终身学习计划。在教学活动中，整个过程围绕学生进行，由学生营造课堂气氛，多数时间留给学生，课堂气氛十分活跃。大学老师也非常注重学生掌握学习的方法，注重学生掌握分析思维能力，鼓励学生挑战和质疑权威；教师会建议学生多关心时事，多看新闻，通过实践发掘个人的潜能^[14]。

（二）鼓励独立思考

鼓励独立思考是欧美国家教育的传统，也成为亚洲国家如新加坡等的基本教育方法。在新加坡学校教育中，为鼓励学生激发兴趣、积极学习、独立思考，推行“少教多学”（Teaching Less，Learning More）的教学方法。教学的重点是引导“理解、提问和批判性思维的能力”，在不影响学生为高等教育做准备的前提下，要求裁剪课程内容，让学生有更多时间自主学习核心知识，也为学生提供更多发挥创意的机会^[15]。

（三）注重实践，培养动手能力

英国将培养实践能力和动手能力，将社区活动和劳动体验纳入学校课程体系，在课程设置上也非常突出实用性知识和技能教学。学校还让学生学会日常生活中必备的技能，如电工、水工、木工技能，家电操作等。大学都会有指导和帮助学生参与社会实践的机构，如谢菲尔德大学就设有“工作中心”，为学生提供各种校内、校外的工作机会，学生们在毕业前就积累了一定的工作经验并锻炼了工作能力。

三、适应明天社会，满足发展需求

面对社会的快速发展、知识的快速更新和全球联系的不断加强，未来导向是发达国家教育的一个重要理念，培养“适应明天社会的人”，成为各国教育的最重要目标。

（一）培育学生的非智力品质

塑造合格的公民，是各国教育的一个重要目标。这要求培养学生的核心素质，尤其是人文素质、社会责任意识和团队协作精神等。

新加坡的道德与公民教育注重传统与现代的结合，认为有道德的人，也就是一个对他人关爱，对社会有责任心，对国家有爱心的人，因此在现代道德教育中贯穿“公民”与“道德”这两个概念的融合。公民与道德教育课程标准集中在六个核心价值观，即:尊重、责任感、正直、关怀、应变能力与和谐^[16]。美国在“9·11”以后也大大加强了公民教育。2002年3月发布的《美国联邦教育部2002—2007年教育战略》重申，要加强对学生的思想教育，培养新时期负责任的具有爱国主义精神的高素质公民。英国的教学注重团队的合作，学生中组织约4—6人的团队，在课堂上讨论后由学生说出自己的见解；老师布置学生做的题目，一般需要团队内所有人协作完成，在工作中培养学生的协作精神^[17]。

（二）造就“可持续发展的人”

随着科学技术与经济的迅速发展，对未来就业者的知识结构、胜任多种职业的适应能力提出了更高要求；美国学者指出，21世纪的教育必须培养“可持续发展的人”。主要的形式之一，是在基础教育阶段学生素质全面发展的基础上，在高等教育阶段推行通识教育。通识教育以人的全面发展为逻辑起点和理想目标，试图建立一种新的人才观和教育价值观，主张从单一的、片面的培养目标转向完整的、全面的培养目标，从相互脱节和对立的教育体制转向完整的、统一的教育体制，关心人，尊重人，理解人，突出人性陶冶。在通识教育中贯穿着跨学科、跨文化教育的理念，注重整合性、目的性和确定性。传统上，通识教育主要包括人文教育、社会科学教育、数学和自然科学教育等。在信息技术日益发达，全球化和国际化愈益加强的时代，通识教育的范畴也进一步拓宽，包含了信息技术应用、外语、多元文化等领域，以培养知识面宽的复合型人才。

哈佛大学1945年《自由社会中的通识教育》的报告书提出，通识教育应以教会学生有效思考、思想沟通、恰当判断、分辨价值为目的，努力培养“全人”，即善良的人、善良的公民和有用的人。20世纪90年代以来，受科技和经济发展、政治和文化指导思想变化以及学界对通识教育与通识教育课程的讨论、批判和反思的影响，美国研究型大学对通识教育进行了较大改革，艺术学科和科学学科得到重视，加强了基本学术能力的训练，注重新生研讨课程，提高了通识课程的学习标准，增设了全球研究课程。

新加坡在中小学阶段就推行通识课程，在中小学生中普及基本文化，拓宽知识领域。2007年，新加坡初级学院推出“中国通识”的新课程，深入探讨现代中国新貌，涵盖政治、经济、外交、文化各个范畴。2008年，新加坡教育部“扩充大学教育研究委员会”提交《扩充大学教育研究委员会初期报告书》，建议成立通识大学（Liberal Arts College，原译为人文学院或者人文大学）^[18]。

（三）培养学习能力，开拓全球视野

发扬并重视培养学生创造性和动手能力的传统，普遍开展研究性学习，是欧美现代教育的一个重要传统，儒家传统浓厚的新加坡也大力推动学校传统的转变。1997年，总理吴作栋在第七届国际思考会议上，提出了“思考的学校，学习的民族”（Thinking Schools，Learning Nation）的目标，认为“21世纪一个国家的财富将依赖于其人民的学习能力。他们的想象力、开发新科技与创意的能力，以及应用能力，是推动经济增长的主要动力。这些综合的能力将决定国家的盛衰”^[19]。为建设“思考的学校”，新加坡推出一系列举措，如扩大自主、自治学校比例，扩大学生选择的空间，改革学校评估模式，实行课程改革，发展跨学科科目，培养学生批判性思维能力和创意，等等。在具体的教学中的贯彻，则体现在关注培养理解力，批判思考能力和提出问题以及解决问题的能力。

面对全球化的大趋势，各国教育愈益注重开拓全球视野，要求通过教育完善学生的知识结构，对整个世界的各个方面都有所了解；培养学生处事时的国际化眼光；培养学生在全球化大背景下的工作技能；培养学生作为地球村居民的观念，理解和尊重多元文化，等等。

四、培养合格的教育者

高品质的教师是良好的教育的基础条件。合格的教师必须献身于教育的远景和任务，理解教育政策背后的逻辑，对自己的职业发展负起责任。培养高品质的教师，吸引和留住好的教师，完善师范教育和教师再教育体系，是各国教育发展最重要的任务之一。

（一）优秀的教师是教育发展的基础

2003年，美国教学委员会推出《教学处于危机之中:教学改革势在必行》，将提高教师质量提升到美国国家发展战略的高度，认为“教育系统不能提供高质量的教师，是影响美国的全球领导地位的主要原因之一”。2004年4月，世界上最大的私立教育测试和测量组织，美国教育考试服务中心（Educational Testing Service，简称ETS），发表“教师质量的系列报告”，认为“优秀的教师培养优秀的学生。这既是教学的基本目的，又是评价教师的基础”^[20]。

（二）吸引和培养高品质的教师

为提高教师质量，各国均采取了一系列有效举措，包括提升教师地位，提高教师能力培养系统等。为保证教师教育的可持续发展，真正体现教师教育终身化思想，作为教师教育改革的另一项重要对策是，世界各国不断推进职前教育与职后进修的一体化发展目标，并为此制定出新的教师培养、录用、进修等基本原则。

20世纪90年代以来，日本的教师教育形成了“教师培养”、“考试录用”、“在职进修”和“资质评价”一体化的完整的教师教育理念。培养原则，教师必须在大学养成；录用原则，必须保证“公开”、“公平”、“公正”；进修原则，确保教师的自主性或主体性，提倡“自律”精神，以尊重教师“人格”为进修的根本前提。教师在职进修分为三个方面，一是校外进修，以满足教师学历以及个性化需求；二是校内进修，主要是倡导教师之间的合作精神；三是教师自我进修，作为一种提高教师资质的做法，教师的自我进修被认为是今后学习型社会的发展趋向^[21]。

新加坡将提高教师质量视为提高教育质量的关键环节。20世纪以来，新加坡通过给予教师优厚的报酬、设置迅速晋升的途径、规划更好的职业发展、给予学校更大自治权等方式，不断提高教师质量，让他们率先面向明天的发展。新加坡教师在入职之前，就必须接受一系列丰富的课程培训。到了学校，还要继续从有经验的教师那里接受培训。在职教师每年都必须参加100小时的职业培训，培训费用完全由国家支付。

新加坡的国家教育学院（NIE）自1991年建成以来，成为新加坡教师培训的主要机构。NIE的目标有二:（1）不断地创新，以实现教师培训的卓越；（2）在教育部和学校之间建立坚实的基础。为了保证培训品质，NIE设置了一个国际化的顾问团，任务是全面评价NIE的作用和功能，以及其战略目标。为了加强NIE的国际地位和联络网，8个世界级教师培训学院最近在NIE召开会议，签署了一项文件，标志着教师培训的世界联盟的诞生。NIE还有一个同样重要的作用，就是保证新加坡的28 000名教师和教育部在课堂教学和学校管理的最新变化方面跟上时代。教师不仅需要培养优秀的学术能力，还需要培养生活技能、价值观和态度。

（三）完善教师评价制度

建立教学评估，建立全国性的教师资格审查机构，实行教师资格证书有效期制度；实行奖励优秀教师制度，是提高教师质量的重要举措。

美国国家专业教学标准委员会1999年制定了教师评价标准（NBPTS标准）。通过此标准检测者即可获取美国国家教师高级资格证书。这一教师评价标准和鉴定优秀中小学教师的评议程序，帮助教学专业化地位不断提高。2008年版的教师评价指标体系保留了1999年提出的5个核心维度，即教师对学生及其学习尽心尽责；教师通晓所教学科的知识和教学方法；教师有责任管理和监护学生学习；教师能系统地反思，从经验中学习；教师是学习型团队的成员^[22]。新的教师评价核心维度和指标的最大特色是其前瞻性、关注教师和学生学习之间的适切性、关注教师教学行为与学生学业成就间的相关性。

日本为鼓励教师自主研究的热情，学校和教育行政部门制订并逐步完善奖励制度，通过推行教师奖学金和奖金、公开认可优秀教师，尤其对新任教师的进修更应该给予大力支持。通过媒体宣传好的事迹等方式，有效提升教育服务业的公共形象^[23]。

五、适应多样化的社会需求

随着知识社会化、社会国际化的不断推进，快速变化的社会对人才的需求出现多样化特征。各国调整教育体系，在推行通识教育、培养尖端人才的同时，大力推进职业教育等，以适应社会多样化的人才需求以及学生的多样化发展需要。

（一）产学合作培养尖端人才

20世纪90年代末期，特别是进入21世纪以来，对人才的需求也出现高级化和进一步专业化的趋势。特别是知识产业不断涌现，承担知识产业核心工作的高级专门职业人才的培养成了紧迫的任务。

近年来，日本政府把“建设充满活力的社会、强化国际竞争力”作为重要的战略目标，强调高等教育机构与产业界联合培养高级专门人才的重要性和必要性，确定了在产学合作中培养高级专门人才的方向。2006年3月，文部科学省制定了《研究生院教育振兴措施纲要》，确定了今后5年的具体措施:落实研究生院的教育（有组织地强化教学课程的开发）；提高国际适用性和信赖性（保证研究生院的教育质量）；建设具有国际竞争力的卓越的教育研究基地。通过各种形式的产学合作，产业界能更自觉地把自己的需求与大学和研究生院的研究联系起来，大学、研究生院也能够更加自觉地根据企业的需求调整自己的教学计划和研究体系。为适应信息化的潮流，2006年起日本实施培养尖端领域的情报通信技术专家工程，培养在企业中能够发挥先导作用的、在软件开发领域具有相当实力的情报通信技术专业高级人才。企业一线的技术人员和研究人员与大学合作，联合开展该工程的人才培养工作。文部科学省对该工程中人才培养基地的建设和发展给予财政方面的支持，目标是在国防安全、情报管理、强化和维持国际竞争力等方面实现突破^[24]。

英国采取同企业合作等措施，培养高端实用人才。例如，结合社会需求和个人志趣，确定研究生的专业方向。如博士生招生中，主要的依据是国家课题需求、企业科研需求和申请学生的兴趣及意向；在一定程度上使学生入学时就有明确的研究课题和方向，培养高端的实用性人才；研究经费的来源也和科研课题挂钩，保证了课题的前沿性和实用性，同时加强高校与工业界协作，保证课题的实际应用效果^[25]。

（二）发展英才教育

在美国，面向全体学生的普及教育和面向少数学生的英才教育并存。英才教育就是对视为英才的学生用一种具有生机、活力的方式培养成才，使美国经济发展获得持续的智力支持。2006年美国教育部开展了700万美元的中小学英才教育项目，约翰·霍普金斯大学也宣布继续其由来已久的青少年英才教育计划（Talent Search）。无论大学还是高中，在选拔英才苗子时并无固定的模式，往往先看学生数学或科学潜力，再看其全面素质。一般能力出众者可得到重点培养，某种能力出众者（Talented），也可能受到专门指导。考虑到社会人群对教育的需求和国家对人才需求的多样性，培养模式和培养途径也必须多样化，并且可以灵活“转轨”^[26]。

新加坡为学生提供至少10年的义务教育，其中6年小学教育是强制执行的。在整个教育体系的设置中，考虑到学生不同的能力和兴趣，制定了不同的发展流向。在每一个学习阶段终止的时候，都为学生提供多种教育转轨选择，最大程度地延长了每个学生接受教育的年限和权利。由于为教育设置了众多出口，最终只有约20%的学生能够进入大学成为真正的精英。1984年，新加坡设立了专门的天才教育计划（Gifted Education Programme），为那些在智力水平、领导能力、艺术和音乐天赋及心理运动能力等方面超常的学生进行专门培养，充分挖掘和培养其潜能，使其能够完善自己并且最终改良社会。这一计划至今仍然在不断地丰富与发展过程中。

（三）多形式推广职业教育

职业教育在发达国家和新兴国家教育体系中都具有重要的地位。适应各国不同的文化传统和经济社会发展需求，各国也发展了不同的职业教育体系，以及各具特色的推行模式。

1.日本

日本的职业教育与日本经济恢复、高速增长始终保持良好的互动关系，被誉为“日本模式”的一大法宝。

专科教育与普及教育相结合。一是高中阶段设立职业专科。第二次世界大战后建立起来的学校体系，在高中段分设职业科和普通科。二是设立综合高中。1994年后，又为学生提供了另外一种综合课程，以便在更加广泛的范围内为其职业生涯选择科目。这样，在高中就形成了并列的三种学科:以升学为目的的普通科；以就业为主要目的的职业科；而综合科兼而有之。综合高中为尚未定向的初中毕业生设立，在其职业定向前做好多种准备。职业高中也要求更新课程、教材和设备，以适应新需求。三是在普通教育中增设职业课程。开设以培养职业意识为目的的课程，如半数以上的大学、短期大学、高等专门学校，开设了人类和职业、工程师综合学习、商业实务综论等课程。并将实习教育纳入正规的课程。

产学联合培养高级职业技术人才。日本积极推动高等教育机构设置专门职业研究生院，实施专业职业学位教育，目的是“从广阔的视野传授精深的学识，培养各个专业领域所需求的研究能力，以及在此基础之上能够承担要求高度专业性职业的卓越能力”。5年一贯制的高等专门学校，以培养实践型的、创造型的技术人员为目标，其最重要的特色是，比较早地开始重视实践和体验的专业教育。2006年，高等专门学校的总数是64所，其中国立55所，公立6所，私立3所。

发展社会职业教育。面对“任何人在任何时间、地点都可以进入教育机构，来更新其知识、能力”的新要求，日本的职教目标转向后期职业教育（即从学校走向社会后的教育）上来，它主要有四种形式:企业主办的职业教育、企业外机关主办的职业教育、通信教育、自发的学习会与研究会等，构成了终身职业教育的基本体系。非正规教育学校和大学都逐渐敞开大门为社会提供各种职业教育，从而改变了那种单一学历教育的办学形式。日本的职业培训（包括企业内职业培训和公共职业培训），正积极地向终生职业培训、终生职业设计指导、终生职业能力开发的新体系过渡^[27]。

2.美国

联邦政府于1963年出台新的“职业教育法”（The Vocational Education Act of 1963），对美国职业教育的定位进行了较大的调整，将职业教育的对象扩大到高中毕业生、在职人员和社会弱势群体；扩大职业教育的课程范围，打破以往职业教育拘泥于狭窄职业的局限，鼓励扩展现有课程并开发新课程，加强职业教育与劳动力市场的联系。同时，美国的职业教育也是普通教育的一部分，它的目的是使职业教育面向所有学生。学校课程和教学实践需要强调交流形式的多样化，不管是语言上还是非语言上的^[28]。

在美国以诺顿·格拉布（W.Norton Grubb）为代表的“新职业主义”^[29]是当代职业教育思想的一种倾向。“新职业主义”支持“通过职业进行教育”的理念（Education through Occupation），以解决“从上世纪初职业教育与学术教育被割裂”这个历史性的难题。新职业主义认为，职业教育的目的不是培养针对个别工作的必要的操作技术技能，而是强调培养学生拥有面向一个相关领域的各种职业的普通知识和能力；强调有别于传统的“专业化职业训练”，更加通用的职业内容，不仅包括设计生涯发展与规划的部分，还包括为就业和升学进行必要的准备。同时强调传统学术教育的内容需要与职业教育的课程相结合。整合学术和职业教育的内容要求学术学科的教师与职业学科的教师联合，共同开发新的适合这种教育模式的教材、资料。为此，还需要创设新型教育机构。20世纪90年代，以“新职业主义”理念为基石，统率美国职业教育发展的核心改革是“从学校到工作过渡”运动（School to Work，简称STW），以促进学生从学校到工作的过渡为目标。STW运动提高了学生的学习兴趣和成绩，提高了学校课程的相关性；雇主为学生提供以工作为基地的学习岗位和为教师提供的见习机会大幅度增加。学校增加了学生以学校为基地的学习机会，合作的课程由44%增加到49%，以学校为基地的企业由40%增加到51%，学生见习的机会由34%增加到45%。

美国的职业教育学校与企业共同对学生实施职业教育合作教育模式；为缺乏工作技能、学习成绩不佳和行将退学的学生设计的中专教育模式；帮助人们获得谋生技能的生计教育模式；从高中二年级开始，再加二年高中后教育培训的技术准备计划模式；以及青年学徒制模式、职业—学术群集模式和学校—工作多途径模式等。

3.英国

英国职业教育的基本特点，是有科学规范的职业资格证书制度，包括国家职业资格证书与普通国家职业资格证书，建立了职业资格证书与普通教育证书等值等效的制度；教育教学形式灵活多样，时间安排活、课程设置宽、学生来源广、实习场所全、教学质量高；职业院校与企业建立紧密的合作关系；政府强有力的政策支持，政府提供充足的经费、建立开放式学习系统、建立行业协会组织参与制度、建立现代学徒制度、实行重新安置计划、建立职业指导联系制度、建立参与社区活动制度、建立教育与工商企业的合作伙伴关系。政府大力投入资金，用于鼓励、支持大学同产业合作，促进知识转化，使知识转化和教学、科研一起成为大学的三大任务^[30]。

4.新加坡

产业部门参与。新加坡职业教育发展的早期，就明确了与市场相关并作出积极反应的思想。建立了由产业参与的大规模的培训顾问委员会制度；利用各产业的技术和能力补充培训，由产业培训局（Industrial Training Board，ITB）开发和管理不同产业基础的培训计划，争取产业对学生和培训的支持；产业参与者通过签署理解备忘录（memoranda of understanding，MOUs），交流技术，分享学习资源。直到现在，与各大公司交流技术、分享知识技能的传统仍然是新加坡职业与工艺教育不可或缺的部分。这一时期还建设了一种技能认证方面的新制度——全国行业证书（National Trade Certificate，NTC）——以满足各种产业不同水平的技能和标准需求。

积极响应国家发展规划。20世纪八九十年代，新加坡政府推行高附加值、高技术和资本密集型产业发展规划，为此成立了职业和产业培训局（Vocational and Industrial Training Board，VITB），主要任务是扩大培训制度的影响范围、发展新课程、提升职业培训质量。1983—1987年，新加坡发起了三个计划:技能培训基本教育（Basic Education for Skills Training，BEST），中等教育改进工作（Work Improvement through Secondary Education，WISE）和标准技能培训（Modular Skills Training，MOST）。1990年，仿照德国著名的学徒双元制（Dual System of Apprenticeship），新加坡加强了新学徒体系的建设。

全才型的职业教育。1992年，新加坡成立新加坡工艺教育学院（ITE）。1995—1999年，实行了ITE2000计划（ITE 2000 Plan），目的是将ITE建立为中学后教育机构^[31]。21世纪以来，新加坡致力于打造一个国际教育中心，当时制订的ITE突破计划（ITE Breakthrough）要求将ITE建立成为一个世界水平的工艺教育机构；2005—2009年，实施ITE优势计划（ITE Advantage），目的是将ITE打造成为工艺教育的全球领导者。在职业教育中，营造创造性和革新性的教学与学习环境，推行“用手、用脑、用心”（Hands-on，Minds-on and Hearts-on）的独特教育，致力于培养全才学生，不断努力建立职业教育的形象，获得学校、产业和社会的支持与认可。

专业化的理工学院。ITE作为新加坡重要的职业教育机构，实行“一个ITE，三个学院”（现发展到五个）的管理制度，使得各学院具有更多自主权并专攻市场领域，增加课程的选择和多样性；新加坡的理工学院是仿照早期英国模式建立的，其特点在于以职业和实践为导向。当其他国家理工学院逐步淘汰或者升级为大学时，新加坡政府保留了理工学院，并把它作为经济和教育制度中发挥关键作用的机构来看待。其中，南洋理工学院提出的“教学工厂”的教育理念尤其引人关注。在这一概念下，多种院系联合建设科技园，设置专业科技中心，开设众多实验室，营造真实的企业环境，将产、教、研融为一体，培养更加契合企业需要的人才^[32]。2007年，ITE和理工学院分别为新加坡培养了10 479和17 413名毕业生，这个数字还将继续增加^[33]。

（四）推行创业教育

在美国过去的20多年中，创业学成为美国大学，尤其是商学院和工程学院发展最快的学科领域，创业教育正逐步形成一个完整的社会体系和教学研究体系。目前，美国的创业教育已纳入到国民教育体系之中，内容涵盖了从初中、高中、大学本科直到研究生的正规教育。到2005年初，美国已有1 600多所高等院校开设了创业学课程，并且已经形成一套比较科学、完善的创业教育教学、研究体系。美国的创业教育十分注重其实践性和应用性，创业教育体系中不仅包括了创业学课程的普遍开设、本科和研究生创业管理专业的设立，还包括高校创业中心、创业教育研究会等的建立；不仅在校园内营造浓厚的创业文化氛围，还通过创业中心与社会建立了广泛的外部联系网络，包括:各种孵化器和科技园、风险投资机构、创业培训机构、创业资质评定机构、小企业开发中心、创业者校友联合会、创业者协会等，形成了一个高校、社区、企业良性互动式发展的创业教育生态系统，有效地开发和整合了社会各类创业资源^[34]。