【摘要】：2001年新课改以来，确立了“以生为本”的现代阅读观。然而，由于当时对现代阅读观的界定还不够全面，因此，遭到不少教师和学者的质疑，认为在阅读教学中“教科书编者”对学生的文本理解影响也很大。
我们知道，传统意义上的阅读：作品是作者思想感情的流露，阅读应指归于作者，以理解作者所流露的思想感情为目的。比如，传统的阅读方式，我们通过安徒生的童话《皇帝的新装》的学习，了解作者安徒生在作品中流露出对皇帝昏庸及大小官吏虚伪、奸诈、愚蠢、丑恶的憎恶，以及对天真童心的褒扬的思想感情为最终阅读目的。读懂了作者在作品的用意，也就算理解了作品的内涵。其阅读流程是从读者到作品再到作者，是线性的、机械的，读者的思维是收缩的、具象的、封闭的，不易于读者创造性思维能力的培养。2001年新课改以来，确立了“以生为本”的现代阅读观。2001年课标指出：“阅读教学是学生、教师和文本之间对话的过程。”然而，由于当时对现代阅读观的界定还不够全面，因此，遭到不少教师和学者的质疑，认为在阅读教学中“教科书编者”对学生的文本理解影响也很大。比如，有位教师在讲《分马》一课时，一个学生站起来发言说：“老师，我觉得课文作者起的标题不对，课文里说有马、骡子、驴、牛等牲口，不只是马，标题应该改成‘分牲口’才对。”此语一出，引起哄堂大笑。教师进一步解释说：“你说得不错，课文中确实不只有‘马’这一牲口，还有其他。这篇文章节选自周立波的小说《暴风骤雨》，本来没有题目，题目是后来教科书编写者加的。标题使用的是‘个体代群体”的表现手法，更能突出事件的中心。若用‘分牲口’标题就显得很平淡了。”鉴于语文教育实践中人们对这一问题的深入认识，2011年课标就增加了“教科书编者”这一对话角色，使得阅读教学多元对话的理念进一步完善，更利于学生开放性思维和创新性思维能力的形成。
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