典型职业教育课程模式评介

第二节　典型职业教育课程模式评介

课程开发(Curriculum Development)又称课程编制，是指产生一个完整课程的全过程。它包括五个方面：目标的确定、内容的选择、内容的组织、实施与评价。课程模式是指课程开发的构架和思路，是课程内容和进程在时间、空间方面的特定形式或课程要素的时空组合方式。课程模式不仅要有利于达到职业教育的培养目标，而且要有一定的效率与效益，两者缺一不可。

由于各国职业教育的具体情况及其历史背景的不同，在职业教育的发展中出现了不同的职业教育课程模式。目前，国际上较为典型的职业教育课程模式有：“三段式”课程模式、核心阶梯课程模式、能力本位课程模式、模块式技能组合课程模式、职业群集课程模式以及我国职业教育界最新提出的“宽基础、活模块”(群集式模块)课程模式等。每种课程模式都有其实施的条件限制，了解它们对于开发适合我国国情、校情的职业教育课程模式具有一定的借鉴意义。

图5－1“三段式”课程的基本结构

一、“三段式”课程模式

“三段式”课程模式在我国职业教育课程模式中占主导地位。“三段式”课程的基本结构为文化课、专业基础课和专业课三段，如图5－1所示。有的把专业基础课和专业课统称为专业理论课，然后再加上实践课，形成文化基础课、专业理论课、实践课三类课程。此外，在不同的观点中，这几类课程的名称也不尽相同。如文化基础课有“文化课”、“普通文化课”等名称，专业基础课有“技术基础课”等名称，实践课有“技能训练”、“实习”、“实训”等名称。

“三段式”课程模式注重学科体系的完整性，关注学科基础理论。这种课程模式在教学上循序渐进，课程安排上力量集中，对于知识的传授是很有益的，但学科中心的倾向明显，并相对忽视了各学科知识在实际运用中的整体性，学生灵活、综合运用知识的能力不足，无法在工作岗位上解决所遇到的实际问题，易造成理论与实践脱节；而在技能培训方面，没有形成完整的技能培训体系，学生动手能力不强。

二、核心阶梯课程模式

核心阶梯课程模式是德国“双元制”中中等职业教育所采用的课程模式，因此也叫“双元制”课程模式。这种课程模式与德国“双元制”职业教育制度紧密地联系在一起，其中，“双元制”的一元是指职业学校，另一元是指为学校提供实习培训(以后简称实训)的企业，两者共同构成了富有德国特色的职业教育制度。

核心阶梯课程的理论课采用综合课的方法，以职业实践活动为核心，将与培训有关的专业知识、专业基础知识以及文化基础知识加以综合，不强调各学科知识的系统性和完整性，而是着重于整体能力的培养，具有广泛性、融合性和实用性的特点。课程分为普通课和专业课两部分，普通课包括德语、社会学、体育、宗教等，摈弃了通常作为主角的数、理、化知识，并且将这些科目融入专业课中。其专业课的课程结构如图5－2所示。

图5－2　专业课的课程结构

核心阶梯课程模式是一种建立在宽厚的专业训练基础之上的、综合性的、以职业活动为核心的课程结构。从横向看，它紧紧围绕着职业活动这一核心，把专业课综合为三门：专业理论、专业制图、专业计算，以此覆盖专业所需的所有理论(传统的技术基础课与专业课实际上都已被包含在内)，这有利于培养学生综合分析问题和解决问题的能力。从纵向看，所有课程都分为基础培训、分业培训和专长培训三个层次，且呈阶梯式逐渐上升。无论哪一阶梯的培训，其专业课程都是围绕专业实践活动(包括实训、实验和下厂实习)，从泛到精、由浅入深地开展的。实践活动在整个课程体系中占主导地位。我们把这种课程结构称为“核心阶梯课程”模式。

以机械加工工种为例，双元制的三门专业课完全取代了我国技校的数学、物理、机械制图、机械基础、工程力学、金属工艺学和专门工艺学等多门学科，形成了一个整体的综合课程体系。这样就避免了课程内容相互重叠和分量过重，有利于学生用较短的时间获得专业所需的实用知识。在课程教学上，注意结合实践过程中的现实问题进行分析，紧扣培养目标的要求，将一系列有关的基础知识融会贯通于专业教学之中。在课程内容的安排上，摈弃了传统教学中由原理和推导引出结论的程序，而是采用使专业课与实践课相互匹配、协调的方法。首先让学生在实践活动中获得感性认识，然后随着知识的积累，使感性认识螺旋式上升到理性认识的高度，从而更好地指导工作实践。

在核心阶梯课程中，实践课程占有绝对优势的课时比例，而且计划详细周密。双元制课程的实践课主要是在企业中进行的，企业除了提供与生产过程直接结合的工作岗位上的实习和集中教学实验外，还专门设立了与生产过程分离的专为基本技能训练服务的训练工场，供学徒(学生)进行实训。学生通过一个接一个的实训工作由简到繁、由浅入深地反复训练，逐步提高；一些传统上由学校理论课讲授的内容，如测量、数据、工艺、装配等实用性较强的课也都是在实训课和实验课中进行传授的。

核心阶梯课程对学生的评价是由与培训无直接关系的行业协会承担的。行业协会专门设有考试委员会，该委员会由雇主联合会、工会及职业学校教师三方代表组成。委员会的主要任务是编制或组织编制考卷、监考及评分。由于考试由行业协会组织实施，考试按照《职业培训条例》的要求进行，而不是根据哪一个培训机构(企业或职业学校)中所传授的具体内容进行，从而能更客观地评价职业教育的培训质量。

德国“双元制”职业教育主要在中等职业教育领域内实施，由于其在培养人才中所显现出来的优势，德国的高等职业教育也开始借鉴“双元制”的模式。

德国职业教育的核心阶梯课程之所以能够得到顺利实施，最根本原因在于德国历史上行会发达，有学徒制的传统，作为历史的延续，在地区级的企业与学校之间形成了紧密的联系。同时，国家以法律的形式对“双元制”的各方面加以规定，以利于该课程的顺利实施。配合职业学校进行职业教育的训练章程是由联邦政府颁布的，并以法律的形式予以确认；联邦政府文化教育部长会议还为每一门得到国家认可的职业训练和职业基础教育中的每一个职业领域规定了一个总纲教学计划，该总纲教学计划是各州文化教育部长为本州颁布总纲教学计划的基础。后者的制定和修订通常由文化教育部长任命的教学计划委员会或州有关研究所担任。它们所提出的草案由有关社会团体(包括训练企业)提出意见，经过必要的修改后，由文化教育部长通过法令宣布试行，经过试验和再次修改后，便作为具有约束力的规定加以公布。这使得“双元制”课程的实施有了法律上的保障。

20世纪80年代，我国中等职业教育从德国引入“双元制”及其核心阶梯课程模式，进行了实验，取得了一定的经验，目前这一模式在全国一定范围得到了推广。但是，由于推行这种课程模式要求加大对职业教育的投资，培养高水平的师资队伍，及时更新设备、企业与职业学校之间的紧密配合等外部环境，“双元制”的课程模式在我国顺利实施有相当的难度。

核心阶梯课程模式从课程的出发点来看，是以职业为导向的，由于比较偏重于针对某一岗位，过分侧重动手操作能力的训练，受到了社会的批评。面对日新月异的时代及模式本身的不足，核心阶梯课程模式也相应地做出了改革，加强了基础理论教育，课程实施的第一阶段被称为基础教育年，目的是为了更加系统地传授理论知识，为职业培训打下扎实的理论和技能基础，使职业培训的初级阶段尽可能做到涉及面广和非专门化，以提高学生就业的灵活性，增加转岗的机会，加强转业的能力。

三、能力本位课程模式

能力本位(Competence－Based Education and Training，简称为CBE/T)是一种职业教育与培训思想，在这种思想指导下的能力本位课程开发模式，我们称之为能力本位课程模式。

CBE/T产生于第二次世界大战时美国对技术工人的培训，在20世纪60年代被用于职业教育的师资培训，此后不久就传到加拿大，进入20世纪80年代后，又逐渐推广到欧洲、亚洲、澳洲等许多国家和地区，对职业教育与培训产生了深远的影响。20世纪90年代初，我国通过加拿大专家引进了这一课程开发模式，目前，有一部分学校正在积极开展这方面的试验与研究。

能力本位课程模式强调以能力作为课程开发的中心，以能力为主线设计课程，而不是以学科知识体系为核心。所传授的知识是为能力培训服务的，以“必需、够用”为原则。此模式对学生的评价不是以专业知识的掌握，而是以获取从事某种职业所需的能力为标准。整个课程体系重视学生动手能力的培养，理论课与实践课的比例约为1∶1。

能力本位课程模式采用DACUM(Develop a Curriculum)课程开发法。DA－CUM是由一个专业委员会负责实施的。这个委员会的成员是由在某一职业岗位上长期工作、经验丰富的优秀从业人员(他们需来自该职业有代表性的产业，其总体业务范围要宽到足以覆盖某一职业的主要范畴)，课程专家、学科专家、教师等组成。课程开发的程序如下：首先，将一种职业目标从工作职责和工作任务两个层次进行分析，分别得出综合能力和专项能力。通常一种职业可分解为8～12项综合能力，每项综合能力包含6～30个专项能力。对每个专项能力分别进行具体详尽的说明，形成一个工作能力分析表及说明。而后，再由学校负责制定课程计划的学科专家、课程专家与经验丰富的教师，对各项细分过的专项能力所需要的知识、技能、态度等进行分析、融合，按难易程度及逻辑关系，考虑它们在实际工作中出现的频率及重要程度，加以系统组织排列，形成若干个课程模块。最后把这些课程模块按一定的方式进行排列，最终获得某一职业或岗位完整的课程体系。其职业分析如图5－3所示。

图5－3　职业/岗位分析

课程模块的排列也有多种方式，下面就介绍常见的几种课程模块的排列方式：

1．按需选择模式

按需选择模式，是指学生根据他们个人的需要与兴趣来选择所学的模块，确定学习的顺序。学生拥有的自由度较大，对教师的要求较高，要求他们能很好地指导学生进行课程选择，而不是一种“放羊”。

2．顺序模式

顺序模式，是指对一些重要模块预先排定顺序，确保前后学习的一致性与连贯性。这种模式也留给学生一定程度的自由度。

3．问题中心模式

问题中心模式，是指按照中心问题或主题排列课程模块。这个中心问题或主题通常可以整合在一个或几个核心模块之中，也可以贯穿全部课程的始终，是每个学生都要学习的。

4．并行模式

并行模式，是指同时对一组学生开设并行的两组或多组模块课程。这些模块课程有着不同的专业方向，模块之间是相互独立的。

5．分层模式

分层模式，是指课程的模块安排上有明显的层次性，相互之间的顺序是不可变更的。某一个层次模块学习的失败，将直接导致整个学习进程的中断或失败。

能力本位课程模式与单科分段式课程模式相比，有明显的不同：在课程开发程序上，前者没有相对固定的程序，随意性较强；后者则有一套比较完备的课程开发体系，便于操作和推广。在指导思想上，前者是学科导向型的课程模式，主要由学科专家参与制定课程，课程开发的出发点是学科；后者则是职业导向型的课程模式，吸收社会用人单位参与课程制定，满足产业界和雇主对培训对象的要求，课程开发的出发点是职业需求。在课程内容组织上，前者是按学科的逻辑顺序排列课程；后者则是根据与职业活动顺序有关学科的逻辑顺序来组织课程。在课程实施上，前者注重统一性，所有的学生接受的教育都是一样的，忽略了不同学生的差异；后者注重个别性，学生可依据自己的兴趣、爱好、接受能力来调整自己的学习方式和学习速度。在课程评价上，前者评价学生的学习能力与学业成就，后者评价学生在工作情境中的实际操作能力等。由此可见，能力本位的课程模式更接近于职业教育的本质要求——培养学生的就业能力。

随着人们对能力本位课程模式研究的深入，发现能力本位课程也有其自身难以克服的缺点。

第一，它的能力分析是从行为主义的思路出发，把职业能力分解成一些细小的任务、要素，这种方法对于一些非技能型的能力，是无法进行或难以进行精确分析的。如职业道德、处理应急事件的能力、技术创新的能力等。第二，能力本位课程模式，在教育思想上忽视了人的个性发展与内在精神的培养，忽视了个体自我实现的内在要求，是一种典型的工具主义。第三，它将任务叠加当做能力的综合，忽视了整体大于部分之和，忽视整体内部的辩证的有机联系，从哲学上说，是还原主义能力观。第四，当今，在职业岗位变化迅速的社会中，以胜任一种工作岗位为要求进行的课程开发，很难适应劳动力市场的变化，毕业生的社会适应性受到限制。第五，能力本位课程模式打破学科体系、以能力为出发点的做法也利弊参半。一方面，它对于培养学生从事某一岗位的工作能力是很有效的；另一方面，学生掌握的知识体系零碎，不利于学生在毕业后的继续学习，这与即将到来的知识经济时代——终身学习的时代是不相容的。第六，能力本位的课程模式对师资水平的要求比较高，在课程实施过程中所需要的设备投入很大，费用昂贵，对于一般的职业学校来说，很难具有这些条件来推行能力本位的教育。尽管如此，能力本位的课程模式对于岗前培训、技能培训来讲还是很合适的，可使受训者迅速地掌握一门技能，满足工作岗位的需要，对于正规的职业教育来讲，则做进一步的改进后才能采用。

鉴于能力本位课程模式本身的缺陷，为了与终身教育接轨，有必要对其进行革新，为其注入新鲜的血液。目前，在课程体系中加大了基础课尤其是专业基础课的力度，以提高毕业生的适应能力，便于学生参加工作以后继续进行学习；加强了综合能力(又称关键能力或一般素质)的培养，注重学生的个性发展与人格完善；把一般素质的培养与毕业生将要从事的就业环境联系起来，培养特定环境下要求的特定综合素质。虽然利用DACUM方法进行职业分析，但是只能把这种分析方法看做是课程开发的背景，而不是依此来编制课程。

四、模块式技能组合课程模式(MES)

MES课程模式是由国际劳工组织研究开发出来的一种模块式技能组合课程模式，是Modules of Employable Skill缩写。此课程模式遵循“按需施教、学用一致”的实用主义观，即干什么学什么。

MES采用类似于DACUM中职业能力分析表的任务分析表，为每一个具体职业或岗位建立岗位工作描述表，确定该职业或岗位应具备的全部职能，再把这些职能划分成不同的工作任务，以每项工作任务作为一个模块。那么，该职业或岗位应完成的全部工作就由若干模块组合而成，根据每个模块的实际需要，确定完成该模块工作所需的全部知识和技能。而后根据相关职业的各项能力和培训模式的要求，编制若干“学习单元”，每个学习单元都有学习目标和考核。在学习前，学习者就可知道通过该单元的学习，应掌握哪些知识、具备何种能力，而且还可知道如何去学习，如何去判断是否已经掌握了这些知识和技能。每个学习单元的内容，除了围绕学习目标和通过单元检查的要求设置简明文字叙述外，还配置了大量的操作示意图，使学习者在完全没有教师帮助的情况下，也能看懂学习内容，独立正确地学习，并通过检查来决定自己是否可以进入下一单元的学习。最后，根据学习目标(包含一种特定技能或知识的学习)的选择，把众多的学习单元按照职业活动的顺序组合成具有实际可操作的课程大纲。

MES课程模式具有很大的弹性和个性，学生可以自由地选择不同的模块组合。这种课程模式并不适合于正规的职业学校教育，因为它无法使学生掌握系统的知识，忽略了人的发展，但是却非常适合进行岗前培训与继续教育。因此，它被广泛应用于各种职业培训机构的课程开发。

五、职业群集课程模式

能力本位课程模式与MES课程模式都是针对某一种职业岗位而设计的，毕业生在走上工作岗位之后，随着时代的变化，工作岗位的增加与消亡，这种过分的针对性不利于职业的更换，致使毕业生的就业适应性弱。因此，20世纪70年代后，一些发达国家开始以职业群作为职业教育的目标参照系，开发出职业群集课程，提高受教育者的就业弹性和转业能力。

所谓职业群集课程，是指将工作性质、职业所需的基础知识与基本技能、各职业入门技术、在社会中所起的作用和从事者所需性格也较接近的若干职业集合为一个职业群，分析该职业群的共同基础理论和基本技能，以及各职业的入门技术，加以系统组合而成。其目标就是使学生能够掌握某一职业群工作环境、工作内容、工作条件、工作水准等相类似的、共同的核心技术和知识，学生在毕业时获得某一类职业的入口技能。

职业群集课程开发首先遇到的问题就是职业分类。不同的分类标准所产生的分类结果不一样，如采用工作环境、工作内容、技能水准等标准。美国教育总署(美国教育部的前身)将所有职业归成15个职业群：农业和自然资源类，商业和公事类，通信和媒体类，建筑类，消费者和家政类，环境类，艺术和人文类，卫生保健类，餐旅和娱乐类，制造业类，航海类，市场和销售类，私人服务行业类，公共服务事业类，运输类。对职业群的分类将直接影响到课程内容的选择与组织。

群集课程模式的开发，采用的也是职业分析的方法，所不同的是它所分析的是职业群，而不是某一工作岗位；分析的是某类职业群的入门技术，而不是完全胜任的能力。在这种情况下，学生毕业后参加某种工作或转岗之前，还要接受短暂的培训。群集课程内容的安排，大致可分为职业试探、职业定向两个阶段。课程结构安排有三种形式：(1)平行式：学习期间自始至终轮流学习数种职业所需的知识和技能。(2)双层式：第一年学习数个职业，后两年专精于某个职业的学习。(3)金字塔式：先广后精，学生开始学习广泛的基础技能，之后根据自己的能力和兴趣，逐渐缩小到学习单一行业的内容。

职业群集课程模式的主要目的，是为了使学生具有就业弹性和提高学生的社会适应性。它的课程开发过程是：先研究职业群的共同基础知识和基本技能以及各职业的入门技术，然后进行教学分析，发展系统的课程和教材。

六、“宽基础、活模块”(群集式模块)课程模式

“宽基础、活模块”课程模式是我国职业教育工作者在实践探索的基础上总结出来的一种课程模式。在课程开发中，采用了面向职业群集的方式；在课程内容上，采用模块化的组合方式，因而又叫群集式模块课程。它的两个重要特征就是“宽基础”与“活模块”。

课程目标分析是进行课程编制的第一步，其包括职业分析、工作世界分析、劳动力市场分析、教育对象分析和相关课程文件分析等。第二步是根据课程目标确定教学内容，即编订教学计划、大纲、教材等。第三步课程评价是根据课程目标检验课程设计的产出，并予以反馈修正。其课程开发程序如图5－4所示。

图5－4　集群式模块课程体系的课程开发程序

“宽基础、活模块”的课程结构分为两部分，第一部分是“宽基础”，第二部分是“活模块”。该模式以综合职业能力的形成作为课程目标的核心，认为综合能力是由关键能力和从业能力综合而成的，但是两者在综合职业能力中所处的层级不同。关键能力是较高层次的职业能力，是跨职业的能力，是劳动者谋求发展所需要的高层次能力；从业能力是基本层次的职业能力，是针对某一种职业的能力，是劳动者生存与立足于社会必备的基本能力。“宽基础”侧重于关键能力的培养，“活模块”侧重于从业能力的培养。其课程结构如图5－5所示。

图5－5　集群式模块课程结构图

“宽基础”是指所学内容并不针对某一工种，而是一个职业群所必备的知识和技能，着眼于学生的发展“后劲”，为学生继续学习(与高级阶段的职业教育沟通)和在某一类职业范围内转岗打下基础，强调通用技能的训练和关键能力的培养。“宽基础”阶段课程分为四大板块：政治文化类板块、工具类板块、公关类板块、职业群专业类板块。为便于教学内容的组织与更新，每个板块又是由一系列小模块所组成。在政治文化课板块中，对于基础性的学科，如语文、数学等文化课，继承学科本位课程的长处，讲究知识的系统性、完整性，以知识系统为主线，渗透能力的培养。在其他板块中，以能力形成为主线，围绕能力的培养与提高组织教学内容，强化动手、操作能力的培养。

“活模块”是指所学内容针对某一特定职业所必备的知识和技能，着眼于强化从业能力，并能够“多取证”(学生考取多个职业资格证书)，提高学生的就业竞争能力。“活模块”课程结构，既有利于学校根据劳动力市场供求变化进行选择，又有利于学生根据个性特点和发展需求进行选择。课程内容的模块化结构还可使课程内容及时更新，紧跟科技进步。

课程模块化便于实行弹性选课制与学分制，以满足社会和个人的需要，也便于课程管理。在课程评价方面，采用“两个衔接”、“两套标准”的质量评估体系。“两个衔接”指课程质量标准与从业资格标准衔接，课程质量标准与继续学习入口标准衔接。“两套标准”是指把标准分为基本标准与较高标准，以适应职业教育生源的特点，加强“两类考核”，即教育内部考核和社会职业资格考核，把校内评价与社会评价结合起来。

“宽基础、活模块”课程模式也存在一些尚未解决的问题：首先，在课程理论体系上，从各方面进行了比较严密的论证，有理想化的倾向；其次，对于中等职业教育而言，由于生源的知识基础相对比较薄弱，在3～4年内既要达到“宽基础”的要求，又要达到“活模块”的要求，是很困难的；再次，对课程实施所必备的条件没有加以限定，没有指明课程的适用范围；最后，此课程模式尚缺乏更大规模的实验与推广，其对我国职业教育课程的影响有待实践进一步检验。

上面提到的几种职业教育课程模式，是目前职业教育界所采用的几种典型课程模式，每种模式都有其不同的优点、缺点及适用背景。对于职业教育课程开发模式而言，没有一成不变的、固定的模式，我们要遵循具体问题具体分析这个马克思主义“活”的灵魂，随着历史的发展，新的课程模式不断涌现，不断更新原有课程模式。在实际进行课程开发时，除了选择某一种课程模式作为主要参照系外，还要考虑其他课程模式的优势，考虑教育的内外部因素，诸如学生来源、师资水平、设施设备、经费投入、就业机会、学校传统等。各个学校在最终确定某种专业采用何种课程开发模式时，应根据各自的具体情况进行选择，并结合自己的实际情况，有创造性地发展和应用课程模式来指导课程的编制。