国内外常见高等职业教育课程开发模式

4．1　国内外常见高等职业教育课程开发模式

4．1．1　国外常见高等职业教育课程开发模式

（1）以国际劳工组织为代表的MES模块式技能培训模式

“MES（Modules of Employable Skill）模式”是指向职业培训，以系统论、信息论、控制论作为理论基础，将职业技术培训视为一个相对独立的系统，从工作需要出发，针对具体技能的课程开发模式，适于就业技能的模块组合，因此，MES课程开发模式又称“模块式职业技能培训模式”。“MES模式”是在20世纪70年代初，由国际劳工组织的70多名职业技术培训专家制定的课程开发方案。MES课程开发模式的开发步骤为“培训大纲的设计→培训大纲的实施→培训大纲的测评和反馈”。

MES课程开发模式建立在职业培训系统观的基础上，继承了典型的职业技能培训模式，创造性地运用了模块组合的设计思想，缩短了培训与就业的距离。目前，它已被几十个国家所采用，并收到良好效果，我国从1987年开始引进该模式，目前在我国企业中应用较多。MES课程开发模式的缺陷也是显而易见的：它对教学内容进行取舍的主要标准是看其是否与特定职业门类的学习直接有关，强调其工具性、实用性，普通教育课程得不到保证，很难兼顾到课程职业性与教育性。

（2）以美国、加拿大为代表的CBE以能力为基础的教育模式

CBE（Competency Based Education）以能力为基础的教育模式产生于第二次世界大战后，现在广泛应用于美国、加拿大等北美的职业教育中，也是当今一种较为先进的职业教育模式。CBE课程开发模式以职业分析为起点，以能力为核心，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以“必需、够用”为原则，教学过程中强调发挥学生的主体作用。CBE课程模式开发步骤为“工作分析→任务分析→教学分析→教学开发→教学实施”。

CBE课程开发模式打破了以传统公共课、基础课为主导的教学模式，强调以岗位群所需职业能力的培养为核心，保证了职业能力培养目标的顺利实现。但它过分强调满足经济的需要，强化了教育的经济职能，而忽视了教育的社会功能——人的个体发展，忽视了学生潜力的开发与个性的培养，极易导致“工具主义”的偏差。

（3）以英国、澳大利亚为代表的CBET以能力本位的教育和培训模式

CBET（Competency Based Education and Training）以能力本位的教育和培训模式产生于20世纪60年代末，后来在欧美国家得到推广应用。

CBET课程开发模式的特点是依赖职业能力分析的结果，确立权威性国家能力标准。通过与这些标准相比较，可确定学员的等级水平。国家能力标准的确定，可以使有关方面据此制定全国通用的职业资格证，也能够使每一个普通公众从不同阶段，以不同的水平或方式进入职业教育体系，并可在这一体系中经过自身的不断努力取得所需要的职业资格。这种模式能增进公众和各行业对国家证书整体上的认可和信心。

（4）以德国为代表的“双元制”基于校企合作的课程开发模式

“双元制”课程开发模式在德国被称为核心阶梯式课程模式，“双元制”中的一元是指职业学校，其主要职能是传授与职业有关的专业知识；另一元是企业或公共事业单位等校外实训场所，其主要职能是让学生在企业里接受职业技能方面的专业培训。“双元制”课程开发模式在一定程度上具有“三段式”的结构特点：第一年强调宽泛的职业基础，但不是普通文化课基础；第二年强调职业大类的内容，但不是专业大类的内容；第三年强调职业专门化，但不是专业专门化。“双元制”课程开发模式的开发步骤为“课程标准的制定→课程结构的设计→课程的实施”。

“双元制”是德国职业教育的主要形式，是一种国家立法支持、校企合作共建的办学制度，相对来说比较规范，具有其优越性；而中国目前不存在这样的外部环境，缺乏“双元制”得以实施的课程开发平台和机制。

4．1．2　国内常见高等职业教育课程开发模式

（1）“宽基础、活模块”课程开发模式

“宽基础、活模块”课程模式是我国职业教育工作者在实践探索的基础上总结出来的一种课程模式。在课程开发中，采用了面向职业集群的方式；在课程内容上，采用了模块化的组合方式。

“宽基础、活模块”课程将全部专业课程分为两个阶段：第一阶段为“宽基础”阶段，即所学内容并不针对某一工种，而是一个职业群所必备的知识和技能，着眼于学生发展的“后劲”，为学生继续学习和在某一职业范围内转岗打下基础；第二阶段为“活模块”阶段，即所学内容针对某一特定职业所必备的知识和技能，着眼于强化从业能力，“活模块”课程结构既有利于学校根据劳动力市场供求变化进行选择，又有利于学生根据个性特点和发展需求进行选择，为就业作技能方面的准备。

（2）“多元整合”课程开发模式

“多元整合”课程开发模式是在对现有各种课程模式比较分析的基础上，试图揭示各种模式优点，集各家所长，概括其共同规律、整合成一个最优化的课程模式。“多元整合”课程开发模式策略思想包括：课程观的多元整合——多元互补、博采众长，建立以综合职业能力为导向的现代职教课程观；课程内容的多元整合——“知识”“技能”“态度”三要素中各个成分的多重、多种综合，选择有价值的现代职教课程内容；课程结构的多元整合——架构模块化、综合化、阶段化、柔性化、个性化相结合的课程结构。

（3）基于实践导向的项目课程开发模式

基于实践导向的项目课程开发模式是针对职业教育课程学问化倾向较严重的问题，倡导实践导向的项目课程模式。项目课程体系并不仅仅指项目课程，而是指以项目课程为基本思想所开发的职业教育课程体系，广义地可以把普通文化课程也纳入其中，导致职业教育课程问题的根本原因是职业教育学校化进程所带来的工作过程与学习过程的分离。职业教育必须形成自己独特的课程理论与实践模式，因为技术知识不是科学知识简单演绎的结果，而是独立于科学知识，拥有自身特有结构和性质的知识体系；职业教育课程必须选择实践导向模式，这是由技术知识的性质和结构所决定的。

（4）基于工作过程导向的课程开发模式

基于工作过程的职业教育课程开发，强调按照工作过程引导知识，着眼于动态行动体系隐形知识的生成和构建，其课程开发过程是一个伴随学科体系的解构而凸显行动体系的重构过程。工作过程是一个内涵丰富的概念，不仅仅是指工作的一系列工作流程和任务，同时还包括工作条件、环境及情境，工作所需要的能力等。工作过程导向课程模式要求保持课程学习中工作过程的完整性，强调以学生为中心，关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造，强调对学习过程的思考、反馈和分析；重视典型工作情境中的案例；重视学生自我管理学习。

工作过程导向的课程，就是以工作任务为中心构建一定的教学情境，围绕典型工作任务（典型工作任务描述一项完整的工作行动，包括计划、实施和评估整个行动过程，它反映了职业工作的内容和形式以及该任务在整个职业中的意义、功能和作用）的实施来展开学习。课程内容是以经过教学改造的工作任务为中心来进行设定和组织，课程内容的学习在一定的情境中完成，而这些情境必须是构成工作任务内容的必要和重要组成部分。

4．1．3　小结

目前，我国高等职业教育课程已呈现多种课程模式。当前，现代企业和社会管理进入了以过程为导向的综合化运作时代，所需人才也要具备相互关联的职业知识和综合的职业能力。这一点，只有通过符合职业活动规律的（即工作过程系统化的）课程模式来实现，即教学内容的整体确定必须依据整体化的实际工作过程。可以这么说，工作过程导向的高等职业技术教育是近年来国际职业教育课程发展的重要方向，同时也越来越受到了我国教育界的重视。