变“别人的教育”为“自己的教育”

第三节　变“别人的教育”为“自己的教育”

放眼世界，西方近现代科学技术发展迅猛，发达的科技得益于教育的有力支撑，这是大家所公认的。然而中国也办教育，为什么中国的教育给科技进步的支持力度却相形见绌呢？除了中国近现代教育起步晚、科技进课堂晚之外，恐怕与受教育者在教育中的地位有关。从理论到实践，西方比较注重个人的发展，西方的教育尤其是高等教育比较重视学生自己的教育，比较注重让学生自己教育自己。这是很可贵的。17世纪英国启蒙思想家洛克认为，教师的工作不是倾其全力传递知识，而是培养学生的求知欲和发展他们自我学习的能力。他说，作为一个教师应当记住：“他的工作不是要将世上可以知道的事物尽量教给学生，而在使学生热爱知识、尊重知识；在于当学生产生求知的念头时，使学生用正当的方式求知，及对自身加以改进。”^[63]

加拿大作家斯狄劳·利考克于1922年写了《我见之牛津》一文，他说牛津大学的方法是陈旧的，它的讲课很糟，它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序，没有安排。它没有国家立法来告诉它怎样教书……然而，它成功了，这个秘密的关键就在于导师的作用。学生所知道的一切都是从导师那里——或者不如说同导师一起学到的。有一个学生说：“我们到导师的房间去，他只是点燃烟斗，对我们闲聊。”另一个学生说：“我们围绕他坐着，他只是抽烟，同我们一起检查我们的作业。”牛津导师所做的就是召集少数几个同学，向他们喷烟。被系统地喷烟，喷了四年的学生，就变成了成熟的学者。只要有天分的学生，他的导师就会对他喷烟，直到在他的心里点燃火苗^[64]。

现代教育的根本目的是为了受教育者的全面而自由的发展，推动教育的根本动力是学生自己教育自己的主动性和积极性。如果一种教育仅仅有教师的积极性，学生却只是被动地接受教育，其教育的效果肯定不会理想。中国大学生的学习长期以来一直处于被动状态，这是中国高等教育的主要问题之一。政府对高校的经费投入固然重要，调动教师教学、科研的积极性固然重要，但更重要的是学生自我教育的主动性和积极性如何。如果这个问题不解决，那么即便办学经费再充裕，教师的工作热情再高，最终的教育效果仍然不可能令人满意，故把教师的教育变为学生自己的教育，是当前中国高等教育界最紧迫、最艰巨的任务之一。

从“别人的教育”到“自己的教育”是一个复杂的演变过程。在这一过程中，学校教育将发生一系列变化：学生从教育的对象变成教育的主体，教师从主导变成指导、辅导，教学方法从传授知识变为探究真理，学习过程从获取知识变成为终身获取知识作准备，教学评价标准由一律化转向个别化。

一、学生角色主体化

关于如何建立良好的师生关系，目前较为流行的主张是“主导主体”论，即教师主导、学生主体。但这种说法可能存在问题。刘放鸣在《湖南社会科学》2005年第4期撰文指出：“主导主体说”是一个带有折中主义性质的命题。他说，“主导主体说”既想突出学生的地位和作用，又想突出教师的地位和作用，好像是兼顾了两方面，但它却既没有承认教师的主体地位，也没有承认学生的主导作用，没有从根本上回答谁是“决定教学矛盾性质的方面”的问题。按照“主导主体”的提法，在教学中就会形成“教师是主导，学生为主体，各有一主，平分秋色，各主一方……主体不起主导作用，而起主导作用的又不能成为主体”的情况。刘放鸣还指出，从教育教学的本质上考察，教只是学生身心发展的外在条件，学才是事物发展的内部动因，教师是为学生而存在，是为学生发展服务的，其本身并不是这种活动中的发展主体。“主导主体说”没有抓住事物的本质，没有认识到教师只作为促进学生身心发展的一个外在条件而存在于教学过程，割裂了内因外因辩证统一的原理，是以形而上学的观点来看问题^[65]。

笔者基本认同刘放鸣的上述观点，但鉴于“主导主体说”已流行多年，为许多人所接受，故还需对此作进一步的分析。刘文仅就教育作为过程而论，简单地把师生关系归结为主导与主体似乎欠妥。因为学生是个多年龄段的群体，从小学生到博士生都是学生，他们的身心发育程度、生活经历、知识结构、自我意识和学习能力等等差异很大，小学一年级学生远没有学会学习，不可能充当学习的主体，而博士生是否还需要老师主导呢？所以笼统地说“教师是主导、学生是主体”不太准确。我们主张分阶段来谈“主导”与“主体”。

第一阶段：从学前到小学毕业。其中，三年级以前，学生没有主体意识，根本不会学习，不能成为学习的主体，必须由教师主导，但应开始培养他们自主学习的习惯；从三年级到小学毕业，教师仍是主导，但教师要引导学生尝试自主学习，注意培养他们的主体意识。这一阶段的教育基本上是“别人的教育”。

第二阶段：从初一到高中毕业，这是从“别人的教育”到“自己的教育”的过渡阶段。其中，初一到初三，学生开始自主学习，虽然尚未成为学习的主体，但主体意识加强了，有了一定的主体性；教师的主导角色开始淡化。高一到高三，学生初步学会学习，开始成为学习的主体，教师由主导向指导转化。

第三阶段：从大一到博士生。其中，专科与本科生，已基本学会学习，成了学习的主体，教师是指导者，学生在教师指导下获取知识。攻读硕士、博士的学生是名副其实的学习主体，教师是辅导者，师生间既是辅导和被辅导的关系，又是探索真理的合作者。这一阶段的教育基本上是“自己的教育”。

以上划分大体同未成年与成年的划分合拍。一个人在未成年阶段，是从不会学习到基本学会学习，一旦从生理上说成年了，那么他也应该基本上学会了学习。在此之前，他未成年，因为没有学会学习，所以不能成为学习的主体；在此之后，他成年了，学会了学习，他就成了学习的主体。教师从主导转向指导与辅导，也大体以学生是否成年为界。在学生的未成年期，教师是主导；在此之后，他们便由主导向指导、辅导转化。越往后，教师应越失去主导性，而越来越多地具有指导与辅导性。

学生的主体角色是个不断强化的过程，教师的主导影响是个逐渐弱化的过程。两者互为前提，即学生主体角色的强化以教师主导影响的弱化为前提，而教师主导影响的弱化是以学生主体角色的强化为前提的。教师在学生发展的任何阶段都非常重要，正是教师教会了学生学习，是教师的努力使学生主体角色得以不断强化，才由教师的教育转化为学生自己的教育。

二、教学方式科研化

教学就是教师讲、学生听吗？

传统教育之所以成为“别人的教育”，一个重要原因是把教师通过课堂传授知识作为他的全部职责。现代教育虽然并不否认教师通过课堂教学传授知识的功能，但同时又主张教育的另一功能是探究真理、创造知识。因此，课堂既是传授知识的地方，也是探究真理的场所。这两种功能孰轻孰重，要看学生的不同发展阶段。

小学阶段，课堂教学是教师传授知识的主要渠道，传授知识是教师的主要职责。但这种传授不应该是灌输式、注入式的，而应是启发式、研究式的，即通过启发式、研究式的教学来传授知识。教师要领导、组织学生进行探索真理、创造知识的研究性活动。这种活动具有模仿性质，并非“真枪实弹”，目的在于体会探究真理的大致过程，品尝寻找真理的甘苦，培养学生的好奇心和求知欲。

中学阶段，课堂教学以传授知识为主，以探究真理、创造知识为辅，教师领导、指导学生进行研究性学习，从模仿性科研逐渐转向实质性科研。无论在教学还是在科研中，教师的主导作用逐渐被指导作用所代替，学生则逐渐从接受现成知识转向通过自己的科研性活动获取知识。

大学阶段，课堂教学中传授知识的功能减弱，探究真理、创造知识的功能增强。尤其到高年级，教师基本上不应再通过课堂教学来传授知识。他的主要职责是把学生推向科学研究的前沿阵地，学生的主要使命是在教师指导、辅导下自己进行探究真理、创造知识的活动，在探究和创造的活动过程中获取知识。此时，学生的创新精神和实践能力的培养，既来自教师的言传身教，也来自他们自己的实践活动。后者比前者更为重要，这是因为人的全面发展的实现过程是实践的过程，人是在“改造环境的同时也改变着自己”的^[66]，“人在怎样的程度上学会改变自然界，人的智力就在怎样的程度上发展起来”^[67]。

三、学习过程终身化

世界进入了学习化时代，这是一个终身教育、终身学习的时代。

“终身教育”这一概念最早于1956年出现在法国议会的立法文件中。1965年法国教育家朗格朗在一次国际成人教育会议上以“终身教育”为题作总结报告。同年，朗格朗的专著《终身教育导论》出版，系统阐述了终身教育的含义和内容，在国际上产生了极大影响。有人认为，朗格朗创立的终身教育理论动摇了传统教育大厦赖以存在的基石，可以与哥白尼日心说带来的革命相媲美，是世界教育史上最惊人的事件之一。朗格朗指出：“人凭借某种固定的知识和技能就能度过一生，这种观念正在迅速地消失。”他认为，教育的目标不再是为了获得一个知识的仓库，而是为了每个人终身不断地发展。因此，教育的定义应该是：“确定能够帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法”；“通过多种自我教育的形式，向每一个个人提供在最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具”^[68]。终身教育是对一次性教育的否定，它告诉人们：一个人从进幼儿园到大学毕业，只是他一生学习的开始，青少年在学校中接受教师传授的现成知识对他一生来说已不太重要，重要的是在教师指导下学会学习。教师传授文化遗产不再是教育的唯一手段，有时甚至不是主要手段；学生从被动接受知识到在教师帮助下探寻知识，再到独立探索，最后使自我学习成为教育的主要手段。学生只有通过一系列创造知识的活动才能逐渐培养起创造新知识的进取精神和实践活动的能力；只要培养起了这种精神和能力，也就学会了学习，在他以后的一生中就会有可能不断地获取和创造知识。

鉴于学习已成为每一个人终身的生命过程，故学校教育（主要指小学到大学）的最高追求应是教学生学会学习。有人说，21世纪的文盲是不会学习的人。此话不无道理。如果我们依旧按传统教育模式去教、去学，教师传授了不少知识给学生，但学生却没有学会学习，那么随着老师所授知识的很快老化，他也就离文盲不远了。所以，一个人在青少年时期最重要的学习是学会学习，是为今后一生奠定能够不断学习的基础。当然，这个“基础”也包括一定的基础知识，但主要是自我教育的方法，是获取知识的能力，而且是适合他本人发展的求知能力。

四、评价标准个别化

工业经济时代，教育是大批量生产各种统一规格的劳动者的机器，测量学生水平的标准像检验工业产品零件的模子一样是统一的尺码，毕业生恰似同时出炉的标准件一样没有个性。这种做法是对人的个性的极大遏制，严重阻碍了个人的发展。事实上每个学生由于生理、心理、智商、情商、环境等等的差异，他们的个性是千差万别的。这种情况在知识经济时代尤为突出，因为社会交往领域的扩大，信息量的增多，使同一群体的各个个体所受到的影响更加多样化，故人的个性将会更加张扬。为此，教育的评价标准必须个别化，即必须以学生个性的和谐发展为目标，必须有利于个性的和谐发展而不是磨灭这种发展。人的个性化和社会化应是个同时并进的过程，大致在小学阶段个性差异不大，到中学差异拉大，到大学个性趋于成熟。他们的社会化也大体是这样的过程：小学阶段社会化程度小，到中学有所提高，到大学趋于实现。故大学对学生的评价应考虑学生个性化和社会化的协调发展，但长期以来我国的教育评价过于偏重于社会化而忽视个性化。为此，我们在这里有必要强调教育评价的个别化问题。

目前，中小学“评三好”已受到不少质疑，很多学校已停止评比。这里我们不讨论“评三好”的是非得失，姑且设定中小学应该评三好。即便如此，鉴于大学生个性的趋于成熟，大学是否适于搞“综合测评”，仍是大可怀疑。理由很简单，大学的“综合”与中小学的“三好”无多大区别，它强调的也是德智体全面发展和各门功课的均势优秀，这样要求学生委实难为他们了。所谓德智体全面发展的评价，许多学校实际上只评智育一面，即只评学习成绩的高下。因为“德”与“体”一般都能做到，差别不明显，而学习成绩用百分制很容易评出高低。这样，所谓的“综合测评”实际上是各门功课考试分数的比拼。学生为了争得优秀，就只有把各门功课都学好。这个评价标准的直接危害是迫使学生对自己求全责备，不敢有所选择，不敢有所为有所不为。其结果貌似全面发展，实为无特长、无个性的平均发展。这个评价标准如不改变，学生只能完全听任学校和教师的摆布，平均使用力量，争取门门获得好成绩，而他自己所喜欢的某种学问就只能忍痛割爱了，他们的教育也就永远是别人的而不是他们自己的。

马克思主义的全面发展理论本来就不是要求均衡发展，而是个人有个性的全面发展。马克思认为共产主义社会是以每个人的全面而自由发展为基本原则的，在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。我们认为在我国现阶段讲大学生个人的全面发展，应是在各方面达到基本标准（如热爱祖国、遵纪守法、积极参加体育锻炼、必修课程及格等）后，再求其一二门课程的专门性、特长性发展，与其门门都好但无偏爱、无特长，不如一二门突出、特有兴趣，其余过得去就行了。学校如要评优，应实行单项评优，不要搞综合评优。

评价标准是根指挥棒，只有评价标准个别化了，才能使学生真正获得自我教育的自由；只有把学什么、怎么学、向谁学、学到什么程度等等的选择权还给了学生，学生有一定的真正自由支配的时间和空间，去学自己渴望学习的东西，去做一些自己特有兴趣的事情，才会使学生有可能找到一条最能张扬他的个性、发挥他的创造性的道路，并以他特有的贡献造福于祖国人民乃至全人类。在这里，教师当然不是减轻职责，更不是无事可做，正如《学会生存》所说：“教师将来的任务是培养一个人的个性并为他进入现实世界开辟道路。”^[69]应该说，这个任务更艰巨、更伟大。

【注释】

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第200页。

[2]马凤岐：《自由与教育》，北京师范大学出版社2006年版，第89页。

[3]王延林：《常用古文字字典》，上海书画出版社1987年版，第207页。

[4]梁启超：《论师范》，见陈学恂：《中国近代教育文选》，人民教育出版社2001年版，第143页。

[5]蔡克勇：《21世纪中国教育向何处去》，吉林人民出版社2000年版，第59页。

[6]罗国杰：《中国传统道德》名言卷，中国人民大学出版社1995年版，第43、76页。

[7]中共中央文献研究室：《毛泽东年谱（1893—1949）》上，中央文献出版社2005年版，第86—87页。

[8]［捷］夸美纽斯：《大教学论》，教育科学出版社1999年版，第125、235页。

[9]［捷］夸美纽斯：《大教学论》，教育科学出版社1999年版，第125、235页。

[10]郑金洲：《教育通论》，华东师范大学出版社2000年版，第339页。

[11]郑金洲：《教育通论》，华东师范大学出版社2000年版，第339页。

[12]［苏］凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社1953年版，第15页。

[13]王道俊、王汉澜：《教育学》，人民教育出版社1988年版，第182页。

[14]王策三等：《教学认识论》（修订本），北京师范大学出版社2002年版，第25页。

[15]《马克思恩格斯全集》第30卷，人民出版社1995年版，第107页。

[16]《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第94页。

[17]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第691页。

[18]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第54—55页。

[19]国际21世纪教育委员会：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第86页。

[20]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第2页。

[21]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第14页。

[22]黄全愈：《素质教育在美国——留美博士眼里的中美教育》，广东教育出版社1999年版，第164—166页。

[23]吴松弟：《素质教育在英国：英国教育亲历记》，广西民族出版社2000年版，第18—20、2页。

[24]罗燕等：《清华大学本科教育学情调查报告2009——与美国顶尖研究型大学的比较》，《清华大学教育研究》，2009年第5期。

[25]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第263页。

[26]黄全愈：《“高考”在美国：旅美教育学专家眼里的中美“高考”》，北京大学出版社、广西师范大学出版社2003年版，第40、135—137页。

[27]周清明：《中国高校学分制研究——弹性学分制的理论与实践》，人民出版社2008年版，第10、13、59、60页。

[28]周清明：《中国高校学分制研究——弹性学分制的理论与实践》，人民出版社2008年版，第10、13、59、60页。

[29]周清明：《中国高校学分制研究——弹性学分制的理论与实践》，人民出版社2008年版，第10、13、59、60页。

[30]张楚廷：《大学教学学》，湖南师范大学出版社2002年版，第297页。

[31]周清明：《中国高校学分制研究——弹性学分制的理论与实践》，人民出版社2008年版，第10、13、59、60页。

[32]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，《光明日报》，2010年7月30日，第6版。

[33]何学良等：《美国著名高校概览》，清华大学出版社2009年版，第35页。

[34]周清明：《中国高校学分制研究——弹性学分制的理论与实践》，人民出版社2008年版，第155页。

[35]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第108页。

[36]国际21世纪教育委员会：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第136—137页。

[37]陈平原：《大学何为》，北京大学出版社2006年版，第131页。

[38]梅贻琦：《大学一解》，杨东平：《大学精神》，文汇出版社2003年版，第48页。

[39]梅贻琦：《大学一解》，杨东平：《大学精神》，文汇出版社2003年版，第47页。

[40]金忠明：《教育十大基本问题》，上海教育出版社2008年版，第178页。

[41]金忠明：《教育十大基本问题》，上海教育出版社2008年版，第178页。

[42]［英］J.D.贝尔纳：《科学的社会功能》，广西师范大学出版社2008年版，第84页。

[43]查有梁、查宇：《爱因斯坦与教育》，四川教育出版社2008年版，第26—27页。

[44]杜石然等：《中国科学技术史稿》上册，科学出版社1982年版，第250、353页。

[45]杜石然等：《中国科学技术史稿》上册，科学出版社1982年版，第250、353页。

[46]杜石然等：《中国科学技术史稿》下册，科学技术出版社1982年版，第31页。

[47]钱伟长于2010年7月在上海大学接受中央电视台《大家》栏目专访时与记者的谈话，见《东方早报》2010年7月31日第6版。

[48]《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第463页。

[49]［捷］夸美纽斯：《大教学论》，教育科学出版社1999年版，第124页。

[50]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第98、201页。

[51]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第98、201页。

[52]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第104—105页。

[53]［英］约翰·亨利·纽曼：《大学的理想》（节本），浙江教育出版社2001年版，第64、68页。

[54]［英］约翰·亨利·纽曼：《大学的理想》（节本），浙江教育出版社2001年版，第64、68。

[55]［法］保罗·朗格朗：《终身教育导论》，华夏出版社1988年版，第23—24、45页。

[56]《蔡元培教育名篇》，教育科学出版社2007年版，第129页。

[57]曾文彪：《钱伟长与上海大学》，上海大学出版社2010年版，第134—135页。

[58]《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第24页。

[59]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第195—196页。

[60]国际21世纪教育委员会：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第86页。

[61]林毓锜：《大学学习学——学生成才学习理论》，西安交通大学出版社1999年版，第169页。

[62]国际21世纪教育委员会：《教育—财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第86页。

[63]［英］约翰·洛克：《教育漫话》，河北人民出版社1998年版，第182页。

[64]张博树、王桂兰：《重建中国私立大学：理念、现实与前景》，教育科学出版社2003年版，第31—32页。

[65]林清华：《观点：教育2005》，福建人民出版社2006年版，第176—177页。

[66]《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第234页。

[67]《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第328页。

[68]［法］保罗·朗格朗：《终身教育导论》，华夏出版社1988年版，第45页。

[69]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第260页。