教育学科范式探析

范履冰

教育学是一门研究教育现象、揭示教育规律并用以指导教育实践的科学。教育学的主要任务是运用特定的概念、范畴和方法，构建相应的教育理论体系。学术界关于教育学的学科地位一直争议不休，甚至可谓面临着深刻的学科危机，霍斯金曾说：“‘教育学’不是一门学科。今天，即使是把教育视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。‘教育学’是一种次等学科，把其他‘真正’的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学科同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目”。^[1]教育学科危机发生的一个关键原因在于，在教育理论的形成和发展过程中，是否形成了相应的学科范式。美国科学哲学家托马斯·库恩认为，科学范式特别是标准科学范式是某一个科学共同体公认的世界观和方法论，具体体现为共同的研究对象、范畴、理论和方法。广义的范式就是指学科的基础，狭义的范式就是可仿效的研究成果。学科范式的确立是某门学科独立与成熟的标志，同时决定着该学科发展的阶段和方向。在教育理论的形成和发展过程中，教育学科大体上可以划分为若干不同的学科范式，在不同阶段起主导作用的学科范式取决于其学科的基础，并在此学科的基础上形成的特定概念、范畴及方法。

教育学科范式的演进经历了三个阶段：“哲学—思辨”范式；“心理—科学”范式；“相关社会学科理论移植”范式。“哲学─思辨”范式的教育理论是古代思想家关于教育问题的经验总结和哲学思辨的教育思想财富。但是其明显的缺陷是它主要体现为圣人个体化的教育实践，缺乏对教育作为一种社会现象的整体把握；思辨的方式决定了教育思想的主观性和绝对化；教育思想本身缺乏独立性、系统性、完整性，往往从属于圣人的政治思想，表达方式往往也非专门性的论著。“心理－科学”范式由被世人尊称为“教育科学之父”的赫尔巴特所建构。此后，教育理论逐渐演变为心理理论或者沦为心理理论的“附庸”。“相关社会学科理论移植”范式是在19世纪末20世纪初，自然科学和社会科学呈现出交融汇合的发展趋势，交叉学科和边缘学科大量涌现后出现的。其代表人物美国现代实用主义哲学家、社会学家和教育家杜威指出，“教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一方面也不能偏废”^[2]。随着相关社会学科的概念、原理和方法被大量移植到教育理论中来，教育理论体系的独立性受到质疑，教育科学逐渐沦为相关学科理论的附庸。“正如教育学过去必须为防止成为应用心理学而进行斗争那样，今天必须提防在社会学思想的压力下忽视其特殊的教育责任。”^[3]教育理论研究范式面临着新一轮的脱胎换骨。

一、教育理论发展的新范式——教育人类学

关于教育人类学的起源有不同的说法，“教育人类学”一词最早出现在19世纪俄国教育学家乌申斯基于1862—1867年间撰写的《人是教育的对象》之副标题“教育人类学”。他认为，教育学是一门以科学为依据的“一切艺术中最广泛、最复杂、最崇高和最必要的一种”，“如果教育学希望全面地去教育人，那么它就必须首先全面地去了解人”^[4]；美国学者范德沃克于1898年发表的专论《教育对人类学的若干要求》和休伊特于1904年发表的论文《人类学与教育》被认为是最早以人类学的观点和方法研究教育问题的代表作；意大利教育学家蒙台梭利于1908年出版的《教育人类学》是有史以来第一本以“教育人类学”为正式书名的著作。但总体上看，教育人类学还没有形成系统的理论和研究，没有形成一门学科赖以生存和发展的科学研究者共同体。

20世纪五六十年代形成了教育人类学发展的新高潮。1954年美国人类学协会与斯坦福大学教育学院和人类学系协作，在斯坦福大学召开了具有划时代意义的人类学家与教育学家会议。第一次公开宣告教育人类学的诞生，标志着教育人类学正式成为一个独立的学科门类，同时形成了由人类学家和教育学家组成的致力于教育人类学研究的共同体。1954年的这一重大学科事件，促成了1955年《教育与人类学》教材的问世，^[5]标志着教育人类学进入库恩所谓的常规科学或教科书科学阶段。

当前，我国教育学界一般将教育人类学限定为教育学的新兴学科、边缘学科和分支学科，如李复新认为：“教育人类学是一门把人类学的概念、理论和方法应用到教育领域，从宏观和微观、现实和观念等几个方面来描述和解释教育现象、教育事实和教育问题，以揭示教育与人、教育与文化、社会文化与人之间相互影响和相互作用的应用性边缘学科。”^[6]笔者认为，这种仅仅把教育人类学定位为一门新兴的边缘学科和应用学科是不够的，正如教育人类学家博尔诺夫认为，教育人类学“是尝试把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面，所涉及的不再是教育学的某种辅助科学，也不是教育学的补充性分支学科，而是想从人类学角度出发重新来说明整个教育学的一种尝试。”教育理论应当在人类学宏大背景和深厚土壤里建立牢固的根基，突破目前教育理论和教育学科范式的危机和困境，寻找到教育学科发展的新的方向和动力。

教育人类学具有超越一般学科的气质和特征，对于重构教育理论具有重大的理论和实践价值。首先，教育人类学将自己的研究对象定位为同时具有生物遗传属性和社会文化属性的现实中的人，着重研究教育过程中，通过人与自然环境以及社会文化的互动作用，实现个体的社会化并促进人与自然、社会的和谐发展，避免了教育政治学、教育经济学、教育社会学对人及人性所作的抽象而片面的假设。比如，教育社会学容易把教育看作实现人的社会化的工具，而教育经济学则主要从人力资源的角度来看待教育等等。同时，教育人类学摆脱了传统自然科学与社会科学泾渭分明的樊篱，充分利用人类积累的科学文化知识和各种有效的研究方法，从宏观和整体的角度来研究和认识教育现象、教育规律，有利于探索并形成独立、成熟和完整的教育理论体系。

二、教育人类学基本范畴

教育人类学使教育理论的逻辑起点回到了“人”，回到了与人相互依存，生生不息却往往被传统教育理论生吞活剥的生生不息的自然和文化，有助于我们从全新的视角去分析和反省传统教育学的学科范式和教育理论体系的局限，从教育理论的基本范畴、原理和方法等若干方面进行探索，尝试建构具有原创性、内生性、独立性的教育理论体系。

毛泽东在《矛盾论》中指出：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”范畴是理论思维的一种普遍的逻辑形式，任何一门独立的学科都应当在相对固定的基本范畴之上揭示其研究对象的本质、特性和规律，展开学科全部的理论框架。就像哲学上的物质与意识，经济学上的成本与收益，法学上的权利与义务，物理学上的作用力与反作用力、化学上的化合与分解等等。教育人类学的基本范畴应当是人的可教育性与社会文化适应性这对辩证统一关系范畴。

人的可教育性是教育人类学关于一切教育问题的逻辑起点，也是教育作为永恒的社会存在之合理性的终极依据。“人类学的第一个基本问题是人对教育的需要性问题。进而言之，教育的必要性问题并不是要对先前已理解的人之本质作补充说明，而是从一开始就必须纳入对人的存在的认识之中。因此，从一开始就必须把人作为一种可以教育并需要教育的生物来理解。”^[7]事实上，先前著名的教育学家大都认识到了这一点，比如，夸美纽斯就把人理解为“可教育的动物”，“实际上，人不受教育就不能成为一个人”；康德认为，“人是唯一必须受教育的造物”；赫尔巴特在《教育学讲授提纲》一开始就写道：“教育学以学生的可塑性作为基本概念”。这种思想有助于启发我们进一步认识和探讨人及其教育的本质。

人的可教育性与需要教育性，其根源在于人类所特有的生物和社会（文化）属性。正如兰格维特指出：人是教育的、受教育的和需要教育的生物，这一点本身就是人的形象的最基本标志之一。人与动物在生物学上的根本区别在于人生来就是一种“有缺陷的生物”，即人不像动物一样在出生的同时就具备了较完备的自我生存能力，这种倾向在低等动物的身上更加明显。“一只新孵出的小鸡能够四处啄起它根据形状判断为食物的小动物”；而“人的遗传的可塑性的、不确定的特点要持续一个长久而无法避免的婴儿期。也就是这一点构成了人类家庭的基础，因为家庭的初级的和基本的功能就是养育孩子”，“这种可塑性的差异表明动物的生命活动相对地是单一和固定的，而人类的生命活动则是丰富和变化的”，人类的生活机能“唯一可能的遗传基础就是一种潜在的智能素质，可以在经验的指导下发展以适应生活的需要”。^[8]

人的先天性生物“缺陷”蕴含着巨大的发展潜力。尼采曾说过，人是一种可以理解为还“不确定的”即不定型的、其本质还处在发展中的动物。纵观世间万物，人的无限性与宇宙的无限性比肩而立。进而，教育人类学把人定位为“文化的生物”。认为人与生俱来的装备相对于动物来说的弱点只能在人工创造的某种文化中得以弥补，通过教育逐步培养和完善自身的生存、适应和发展之能力。但是，我们绝不能把文化解释为人为了弥补自身的缺陷才创造的一种手段，应当把人的生物素质与社会文化作为人类产生发展进程中相互补充、相互影响的有机统一体。

如果我们从教育人类学关于人的可教育性原则出发来理解教育，就不会把教育局限于传统意义上的家长对子女、年长者对年少者、统治阶级对被统治阶级的等级化的教育模式；也不会把教育局限于培养圣人、君子、绅士、公民乃至于仅仅是培养“接班人”等功利化的教育目的，更不会把教育局限于小学、中学、大学的制度化的教育体系。教育人类学认为，“教育是文化传播过程，不仅是群体内文化从上一代到下一代的纵向传承，而且还是文化从一个群体到另一个群体的横向传播。教育是人类在文化上推进种的延续的条件，教育人类学要在社会文化背景上证实教育的文化法则与原理。”^[9]教育人类学关于“教育”的概念，摆脱了传统教育概念的囿于政治、宗教、伦理或经济决定论的陈见，甚至打破了国家、社会集团等阶级范畴的界限，把教育看作是人类社会与生俱来的一种特殊的文化传承、影响和互动的过程和活动。

要正确地理解人的可教育性与社会文化适应性之间的辩证关系离不开人类学的还原原则。人类学不再从人在宇宙中所处的地位来考察人，而是从人和首先由其创造的世界（文化和历史的世界）之间的关系来考察人，从而用动态的考察代替了静态的考察。认为经济、国家、法律、宗教、艺术和科学等等一切文化领域都是作为独创性成就而由人创造出来的，因此它们并不具有那种独立于人而人又必须服从的固有规律性；相反，正是人在这些文化领域表达出来的一定需要导致了这种规律性的产生，而且我们必须从人的需要出发，从其在人的生活中所要发挥的作用出发，去理解这些文化领域。一般地说，文化的产生是一种创造性活动。在这种活动中，人本身同时在塑造自己，只是不作为一开始就业已完成了的生物，而是完全作为历史的生物来塑造的。

人的可教育性是教育活动得以存在和开展的前提，但是，离开了社会文化因素的“教育”就与动物界的本能模仿无异。社会文化适应往往被机械地理解为社会学中的个体的社会化。事实上，社会文化适应既包含有被动适应的成分，更有主动、创造性地参与、改造社会文化生活的成分。H．特罗曾着重强调了一种倾向，如果只谈论适应，那么现实、习俗、社会将像它原来的那样一成不变。因此，适应需要一种补充作用，一种超出与现存机构单纯的协调一致的补充作用，而这种补充作用并不仅仅为了个别儿童的个人权利，同时还为了社会本身，社会只能通过反对单纯的适应而向更好的方面前进。康德曾在其教育学讲演中讲过：儿童的教育不应当是为了使之适应人类目前的状况，而是为了使之适应将来可能改善的状况，即人类的思想及其全部使命。“教育的主要任务是，面对所有这些无意中起作用的或是有意识造成的影响，帮助人们保持独立性，发展他们的抵抗能力，以对付企图从外部‘操纵’他们的各种影响，并使之有能力独立地并出于自己的责任感而采取某种态度”。^[10]

基于人的可教育性与社会文化适应性这一关系范畴，我们就可以在此基础上重新理解人、教育与环境（社会文化）三者之间的关系，并从新的视角去检讨和批判传统教育学关于教育的本质、目的、过程和价值的理论。教育理论将实现从传统的解释和服务甚至迎合的价值定位转向建立在教育实践与问题之上的理论建构、批评和创新的价值定位。

三、教育人类学研究方法

教育人类学作为教育学学科新范式的标志，不仅在于形成了学科的形而上学基础——教育人类学研究对象与问题，同时在于形成学科一致认同的研究方法。正如拉格曼指出：“许多人认为教育本身不是一门学科。的确，教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为是一种分析其他科学的工具。”^[11]因此，“教育学的立场需要我们自己去建立，如何形成适合教育学自身理论领域的界限、方法论、概念范畴和知识范式的理论探究，依然是教育学本身所必须面对的问题。”^[12]

博尔诺夫在《教育人类学》中论述人类学考察方式在教育学中的运用时举到一个典型例子：在一批博士论文中，大家通过某些个案对这一研究方法作了探讨。他在《告诫》一文所作的说明中指出：“应当如何从整体上理解人的本质，以便能够把对人做出的告诫理解为一种合情合理的教育手段？又应当如何反过来再从这里出发去理解告诫，以使之能够发挥教育作用？这就是说，这个问题是每一种哲学人类学问题循环过程，即努力从整体来了解个别，再从个别来了解整体”。^[13]

教育人类学的研究方法既关注教育现象中个体的人，也关注作为群体的人。突破了传统教育学或者从哲学、社会学出发的宏大叙事，或者从心理学、统计学的角度作形式客观的定量分析。“采用人类学的观察方式可以获得一个更自由的着眼点，使教育学远远超出教育活动的纯技术范围”，“它不再是给从事实践的教育者提供有益指示的‘教育技术’，而是透视整个现象范围的，即教育及其全部人类学一般条件的科学说明”，从而，“扩大教育者的视野，使之看到教育过程中参与起作用的全部关系，对整个教育有一个更深刻的理解。”^[14]

20世纪80年代以来，我国教育研究发生了范式的转换，教育学领域兴起了以自传、传记、田野考察、现场观察、访谈等为主要方法的教育叙事法。“叙事研究逐渐成为教育研究中的一个重要学术话语，并在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用。”^[15]教育叙事法促使了教育研究的转向：“从外在世界返归内在世界，从公共生活返归个人生活，从工具理性返归价值理性”。^[16]

丁钢教授认为，教育研究叙事法承继了人类学的研究方法，叙事法在教育研究上具有方法论的革命意义。传统教育理论及其研究方法以社会、阶层、人群等集体经验为出发点，着重探讨教育中哲学、社会学问题。难以摆脱传统教育理论曾在哲学的笼罩之下，继而又在经济学的制约下的困境。而叙事法着眼于个体的生活和个体的教育实践，强调回归生活和经验本身，以个体生命的存在和个性的张扬与发展为出点发，通过新的经验不断地反作用于对研究起指导作用的认识，不断扩大我们理解教育世界的途径，并在此基础上建构中国教育学的理论和方法论体系。

总之，教育人类学不应当仅仅被视为教育学的一个分支学科或边缘学科，而是教育理论建构和教育学科发展的新范式，它使教育研究从单纯追求“教育科学”或“教育理论”重新回到教育生活世界——教育过程中作为主体的“人”与作为客体的“文化”之间的互动与发展，为教育理论与实践提供了无限广阔的空间。

［原载《西南民族大学学报》（人文社科版），2009年第5期］

【注释】

[1]［美］霍斯金：《教育与学科规训制度的缘起：意想不到的逆转》，收录于［美］华勒斯坦等编：《学科·知识·权力》，北京：生活·读书·新知三联书店，1999年，第43页。

[2]夏之莲主编：《外国教育发展史料选粹》，北京：北京师范大学出版社，1999年，第427页。

[3]［德］博尔诺夫著，李其龙等译：《教育人类学》，上海：华东师范大学出版社，1999年，第114页。

[4]［俄］乌申斯基：《人是教育的对象》（上卷），北京：人民教育出版社，1989年，第10、17页。

[5]李复新、瞿葆奎：《教育人类学：理论与问题》，载《教育研究》2003年第10期。

[6]李复新：《西方教育人类学研究的历史透视》，载《华东师范大学学报》（教育科学版）1990年第4期。

[7]［德］博尔诺夫著，李其龙等译：《教育人类学》，上海：华东师范大学出版社，1999年，第114页。

[8]［美］查尔斯·霍顿·库利著，包凡一、王源译：《人类本性与社会秩序》，北京：华夏出版社，1999年，第16页。

[9]李复新、瞿葆奎：《教育人类学：理论与问题》，载《教育研究》2003年第10期。

[10]［德］博尔诺夫著，李其龙等译：《教育人类学》，上海：华东师范大学出版社，1999年，第115页。

[11]［加拿大］拉格曼：《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》，北京：教育科学出版社，2006年，第10页。

[12]丁钢：《教育学学科问题的可能性解释》，载《教育研究》2008年第2期。

[13]［德］博尔诺夫著，李其龙等译：《教育人类学》，上海：华东师范大学出版社，1999年，第31页。

[14]［德］博尔诺夫著，李其龙等译：《教育人类学》，上海：华东师范大学出版社，1999年，第21、123页。

[15]王木丹：《教育叙事研究的兴起、推广及争辩》，载《教育研究》2006年第10期。

[16]郑金洲、程亮：《中国教育学研究的发展趋向》，载《教育研究》2005年第11期。