对校长职业化的若干思考

近年来,有关校长职业化的报道频现媒体,越来越多的人对校长职业化发生兴趣并寄予厚望,有人甚至相信,校长职业化是教育改革的突破口,提高学校整体办学水平的关键在于推行校长职业化。^[2]本来,在探索校本管理、完善校长负责制的背景下,提出校长职业化这一命题,不可谓不是一个富有意义的制度创新,它对于重新认识校长行为的本质不单具有理论价值,对于改进学校管理工作和提高教育领导水平也具有现实意义。令人担忧的是,这些年围绕校长职业化所展开的有关宣传和探讨,却让人多少感觉到有炒作之嫌,真正务实的、理性的和科学的倡导和研究并不多见。^[3]其中,有些意见和主张明显地背离教育常识,也偏离了现代学校管理的理念和精神。

一位研究校长问题多年的专家强调,现在讨论校长职业化,关键是要“科学定位”。^[4]这一看法可谓抓住了要害和实质。纵览这几年在校长职业化问题上出现的种种不当认识,原因固然多样,但一个重要的方面就是对校长职业化的认识不科学、定位不合理。目前理论研究的紧要任务是,重新诠释校长职业化的内涵,深刻反省校长职业化的目的,理性认识校长职业化的功能,批判和匡正在校长职业化问题上的种种误区。

一、科学定义校长职业化的概念

目前国内对校长职业化主要存在四种不同的解释：一种观点是将校长职业化与校长专业化对立起来,认为两者虽然只是一字之别,却迥然不同。校长职业化是要培养长于经营、投资和策划的职业校长,而校长专业化仅仅强调校长知识结构的改善。职业校长相当于职业经理人,他（她）面向市场,竞聘就业,其职责是根据所订契约的要求管理学校,并按照契约获取相应的报酬。“职业化是要引发一次打破传统的观念革命,专业化则只是在传统框架内的业务能力提升而已。前者追求的是教育向知识经济飞跃的质变,后者仍是囿于旧阶段的常规量变,二者的差异不在科学与否,而在于哪一个更能有效地推进改革。”^[5]

第二种观点是在区分校长职业化与校长专业化的前提下,认为两者是校长职业品质提升全过程中的两个不同阶段,它们既彼此分离又相互关联。校长职业化是校长专业化的基础和前奏,而校长专业化则是校长职业化发展的高级阶段。校长职业化强调校长是一个独立的社会职业,而校长专业化则重视提高校长的专业水平和专业自主权,校长职业化最终将统一到校长专业化中去。正因为如此,两者并无实质性的不同,它们不是两条不同的道路,更不会分道扬镳。^[6]

第三种观点认为校长职业化这种措辞不甚妥当,主张以校长专业化取而代之。而校长专业化即是校长职业的专业化,是指校长这个职业群体逐渐符合专业标准,成为专门职业并获得相应专业地位的动态过程。这种观点强调,专业虽然是从职业分化和发展而来,但它高于职业,是指一群人经过专门教育或训练,具有较高深的和独特的专门知识和技术,按照一定标准进行职业活动,从而解决人生和社会问题,促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业。^[7]

第四种观点是在调和、综合当前流行意见的基础上认为,校长职业化意味着校长是教育管理专家或者专家型校长,意味着校长的管理职能与经营职能的一体化,意味着校长的职业认同与角色自律,而实质是校长的专业化。校长只有接受学校管理的专门训练,接受专业养成教育,具备专业知识和能力,才能适应教育改革与发展的要求。这种观点认为,作为校长职业化之关键和核心的校长专业化,具有以下五个基本特点：一是具有现代教育意识、教育与管理理念,具有强烈的服务观点；二是构建以教育管理知识为核心的复合型知识结构；三是具有管理学校的专业能力；四是具有管理学校的智慧与艺术；五是接受专业养成教育和专业训练,参加一定的专业团体。^[8]

实际上,对于校长职业化这一概念,国内研究人员煞费苦心地将其与校长专业化区别开来并无必要。校长职业化就是校长专业化,校长专业化也就是校长职业化,是指校长职业专业知识和专业技能、专业素养与专业精神不断提升和增强的过程。校长职业化或者校长专业化只是英文词professionalism或者professionalization的两种不同译法,是完全同义的两个术语。在理解和把握校长职业化内涵的过程中,关键之处不是将校长职业化与校长专业化区别开来甚至对立起来,而是要慎重地确定什么内容构成了校长职业化或者校长专业化的内在标准。我以为,校长职业化或者专业化的内在标准,至少应由以下四个要件构成：一是具备相对稳定且成熟的知识基础；二是从业者必须经过系统的专门训练才能获准进入这一职业；三是从业者因共同信念、兴趣及面临共同问题而形成了相对稳定的拥有相对自主权的管理共同体；四是共同体在解决问题、完成任务的过程中逐步形成大家认可和遵从的解谜规则和道德伦理纲领。当前,从我国的教育管理研究以及实践出发,探讨校长职业化或者专业化,一个紧迫的任务就是澄清并建构与之相符合的知识基础。我同意北京师大教育管理学院褚宏启教授的这种看法,“没有稳固的知识基础,校长专业化是不能实现的。”在《校长专业化的知识基础》一文中,褚宏启教授提出,校长专业化所需要的知识应符合效用、数量和质量标准,保证有用、够用和好用,校长专业化的知识基础应由实践性知识构成,应把实践性知识从已有的数量庞大的教育管理知识中剥离出来,并依据质量标准对其加工整合。^[9]褚宏启教授的这些观点和探索具有开拓性和启发性,应引起国内校长职业化的倡导者和推崇者的高度重视。我们注意到,什么知识构成了学校领导者培训的基础?该问题早在十多年前就已引起美国、加拿大等国家的教育管理学者的广泛讨论。美国教育管理政策委员会（NPBEA）在一份题为《学校管理者培训之改进：一个改革提案》的研究报告中提出,培训学校管理者的知识基础应由七方面构成：一是社会和文化对学校教育的影响；二是教与学的过程以及学校改善；三是组织理论；四是组织研究的方法论与政策分析；五是领导与管理的过程及功能；六是政策研究与教育政治学；七是学校教育中的道德伦理问题。^[10]国外有关该方面的诸多研究以及系列争论,国内学界在探讨校长职业化的过程中应予以重视和批判性吸收。

二、明确校长职业化的目的

倡导校长职业化,主旨是提高校长的专业化程度,改善校长的知识结构,增进校长办学管校的领导能力,而不是像有人所宣称的那样,倡导校长职业化是基于学校经营管理的需要,更不是源于教育产业化的推动。现在社会上流行着这样一种观点,认为校长职业化是以产业观为指导的,领导者类型属于产业型校长,而传统校长是以事业观为基础的,领导者类型属于事业型校长。在这种观点看来,“教育与企业源通一理”,学校体制理应民营化,而校长职业化则是学校民营化的必然选择,是校长职业的市场化和劳务的商品化。^[11]事实上,将校长职业化与产业化、民营化和市场化关联起来,颇有些牵强附会,也是很武断和随意的,断难赋予校长职业化以合法性和重要性。我们注意到,欧美国家在推行校长职业化的过程中,虽然也重视校长的学校经营管理能力的培养和学校经营管理理念的确立,但这种对学校经营管理的强调却是在严格秉持两个观念的前提下展开的：一是经营管理相对于教学管理而言永远是第二位的,其本质是一种辅助性服务和支持性服务；二是像契约外包、民营化等经营管理手段在学校组织中的应用是有限度的和有选择的,目前主要尝试性地运用于学校设备采购、校舍维护、餐饮服务以及校车营运等领域。^[12]

实际上,倡导校长职业化,根源在于校长这一职业正从一个不完全专业性职业向完全专业性职业转变的这一客观事实。这种转变集中体现在两方面：一是领导和管理学校的知识已初步成长为一门专门的、系统的和较复杂的知识体系；二是具有相同信念和兴趣的校长越来越多,他们因为在管理过程中遭遇到相同或者相似的难题和困惑而在一定范围内逐渐地结成管理共同体。校长职业化正是对这种转变做出的积极回应。

当前学校教育以及管理正面临着来自社会外部和教育自身的诸多挑战,教育服务对象从狭义的学生向以学生为核心的广义的教育利益相关者^[13]转变使得学校应承的任务越来越艰巨,而教育利益相关者不断增长着的教育要求与不断觉醒的权利意识也给学校带来越来越大的压力；同时,我国社会正在推行的领导与人事分配制度改革也给传统的学校管理以及激励制度造成了不小的冲击。社会民众对优质教育的强烈需求,使校长第一次自主地产生了学习教育领导和管理理论以及社会科学知识的内在愿望。我国的中小学校长,虽然大都有过成功教师的经历,大都是某一学科教学的行家里手,但常常缺乏深入的教育领导和管理理论训练,对社会科学的理解也有待拓宽和加深。在一个相对封闭、办学任务单一的学校组织中,这种校长也许尚能勉强应付。但随着社会环境的快速变化,学校使命的重新定位,教育任务的愈加繁重与多样,这种校长在领导和管理学校的过程中就难免产生力不从心之感。校长职业化的提出,可谓适逢其时,也正因为如此,它受到了校长们和研究者的关注和重视。

三、实事求是地评价校长职业化的功能

倡导校长职业化,用意在于强调校长行为的自主权,彰显校长工作道德伦理的优先性和重要性,而不是像有人所标榜的那样,校长职业化是一付可以解除校长负责制全部沉疴的灵丹妙药,更不是说只有使校长工作彻底地摆脱政府或政治的管制才是有效的和可取的。如今理论研究中存在着一种不良倾向,那就是为了突出校长职业化的重要性,可以不遗余力地放大现行校长负责制的弊病,并不切实际地夸大校长职业化的功效。这种倾向隐含着一种未曾明言的逻辑,即校长职业化与校长负责制根本对立并应取而代之。实际上,我国中小学现在普遍推行的校长负责制,是在直接总结、吸纳建国后学校内部领导体制历次改革的经验教训的基础上而逐步形成起来的一种行之有效的制度,这种制度的核心,用我国一位学界前辈的话说,就是“上级机关领导,校长全面负责,支部保证监督,教工民主管理”。^[14]毋庸讳言,20世纪80年代以来我国校长负责制在具体实施过程中,确实产生了不少问题和面临着种种不适应,譬如,个别学校因校务公开制度、民主参与和监督制度未能及时地建立起来或者未能全面彻底地铺开,致使校长负责制变质成一种校长个人说了算的制度。但是,总体而言,截至目前校长负责制仍是一种无法替代的制度。有人以为校长负责制已经是千孔百疮、一纸空文,这种意见显然是失之偏颇的。对于校长负责制所存在的问题,校长职业化果真能够神奇地化解和清除吗?结论很明显,不能。因为校长职业化与校长负责制不属同一个层次的问题。校长负责制关涉到整个学校内部的领导制度,是学校的根本组织制度,它的涵盖面很宽。而校长职业化,用倡导者们的话说,是一种“通过市场选择、聘任的职业”,它“与传统校长的本质区别就在于任用体制上的不同”,“由于职业校长是通过市场机制选择而走上校长岗位的,所以它的核心能力便是运用市场机制来经营学校。”^[15]可以这样认为,校长职业化只是校长负责制整体中的一个部分,将其纳入校长负责制中予以建设有助于进一步改进和完善校长负责制。

在校长职业化的研究中,还有一种认识误区也是亟待消除的,那就是将现行校长不加分别地统称为职务型校长和权力本位型校长,认为这种校长只知道恪守上级命令、循规蹈矩,工作中讲究的是行政意志、服从和顺从。有人甚至说学校成了“衙门”,而校长成了“官吏”。^[16]学校依附于政府,依附于教育行政部门,人、财、物一切由上级行政部门掌握,学校管理逐渐演变为一种“外控式管理模式”。^[17]校长职业化则成为扭转校长“官僚化”、学校“衙门化”的一条重要途径。因为职业化校长是职业型校长、能力本位型校长,这种校长具有很强的市场意识、自主意识、竞争意识和敬业意识,整体素质和解决问题的能力也显著提高。很显然,这种校长职业化论调隐含着一种“市场万能”和“政治低能”的预设。对于这种预设,我们至少可以从三个方面予以质疑：第一,是否只有在完全脱离了政府或政治的管制后,学校领导和管理才可能获得高效率和高效能?回答是否定的。大量事实表明,像普及九年制义务教育、农村学校的合并与布局调整、学校内部人事分配制度改革等这类重要工作,如果缺少了国家和地方各级政府的推动、干预与控制,几乎是开展不下去的,更别提高效率和高效益地落实了。第二,学校领导与管理工作是否可能摆脱政府的管制?回答同样是否定的。学校作为一个培养人才的机构,作为一个再生产社会政治、文化和道德的重要场所,政府不会也不应放弃它对学校的导引、支持和规限。20世纪90年代以来,我国政府在职能转轨过程中开始对学校“松绑”,强调从直接管理向宏观调控过渡,但这丝毫也不意味政府自动放弃了办学管校的权力和责任,只能说明政府在管理学校的理念、形式与手段上出现了变化,学校仍被政府“松松地绑着”。^[18]第三,政府管制能否将学校校长变成一个十足的被动的执行者?回答依然是否定的。政府管制与校长工作的积极性、创造性之间并无直接的因果关系,大量的办学实践显示,学校在政府管制下仍然可以办得生机勃勃,充满活力。之所以如此,原因之一就是校长在实际的具体的领导和管理过程中拥有相当程度的“行政自由裁量权”。^[19]在《公共行政的精神》一书中,美国新公共行政运动的旗手弗雷德里克森（Frederickson,H.G.）较深入地剖析了行政自由裁量权这一概念。他通过这一概念试图说明,法律不可能对复杂的、变化不居的所有行政作为都做出详尽的规定,同样行政官员也不可能依靠现存的法律条文和规定解决他们所面对的所有问题,于是自由裁量就成为行政执行中的一个无法回避的问题。同理,即使处在严格管制之下的校长也不会完全丧失其自由裁量权,恰如英国教育管理学者布什（Bush,T.）所指出的那样,校长是学校组织中能够施加影响和控制的实质性人物,与学校组织中的其他人员相比,他更有可能掌握以下6种权力,即职位权力、专业权威、人格力量、奖赏控制、强制性权力及资源控制。^[20]

这种“行政自由裁量权”,实际上就是研究者时常挂在嘴边的也是校长们盼望已久的自主权。在我国,人们通常认可也能接受校长拥有下述范围内的自主权：一是决策权,即校长拥有对学校行政工作中的重大问题的决定权；二是指挥权,即校长对外代表学校,对内统一领导、统一指挥全校的行政工作；三是人事权,即校长有权提名任免副校长和其他行政人员,有权对教职员工的使用、考核、奖惩做出决定；四是财经权,即校长有权对上级的拨款、勤工俭学等各种收入按照财经制度的规定自行安排使用。^[21]正是由于校长在实际的教育领导和管理工作中掌握着诸如此类的权力,怎样既合理又合法地运用这些权力就成为了一个至关重要的问题。在校长职业化的诸多言论当中,“淡化校长的权力观念,强化校长的能力观念”,“淡化校长的职务观念,强化校长的职业观念”^[22]这类观点特别值得重视和反思。在这类观点看来,权力本位型校长和职务型校长突出的是行政意志,而奠基于市场经济基础上的校长职业化,看重的是校长的能力而非校长的权力。很显然,这类观点误解和歪曲了权力的本质和功能。对校长而言,权力总是存在的,这是一个谁也无法否认的客观事实。理智的选择是如实地面对和正视它而不是排斥或者回避它,通过确立起相应的制度和开展强有力的职业道德伦理教育,确保权力的正面功能获得最大限度的发挥。美国州际学校领导者资格认证协会（ISSLC）在为学校领导提出的6条标准中,有一条是专讲学校领导者的道德伦理的,它如此写道,“学校管理者是通过诚信、公正的行为并以符合伦理的方式来促使所有学生成功的教育领导者。”^[23]由于校长在领导和管理学校的活动中拥有或多或少的各式各样的行政自由裁量权或者自主权,为确保正确地行使这种权力,除加大政策法规的监督检查外,我们还特别希望校长们能以社会公平的管理精神与关爱人的道德伦理去审视并履行这一权力。而这正是倡导校长职业化的价值所在。

【注释】

[1]原文发表于《教育研究与实验》2004年第3期。

[2]中国职业校长网采编部.校长职业化［J/OL］.http：//www.schoolceo.com/ceo2/pro. asp?ProductID=zyh8018039.

[3]褚宏启,杨海燕.校长专业化及其制度保障［J］.教育理论与实践,2002（11）

[4]王铁军.科学定位：校长走向职业化的关键［J］.扬州大学学报（高教研究版）,2002（3）.

[5]王继华.校长职业化的由来与发展［J/OL］.http：//www.schoolceo.com/ceo2/pro.asp? ProductID=zyh8018038.

[6]李卫兵,李轶.校长职业化与校长专业化［J］.中小学管理,2003（11）.

[7]褚宏启,杨海燕.校长专业化及其制度保障［J］.教育理论与实践,2002（11）.

[8]王铁军.校长职业化的系统整体观［J］.江苏教育学院学报（社会科学版）,2003（3）.

[9]褚宏启.校长专业化的知识基础［J］.教育理论与实践,2003（12）.

[10]Donmoyer R,Imber M,Scheurich JJ.The Knowledge Base in Educational Administration：Multiple Perspectives［M］.Albany：State University of New York Press,1995：1.

[11]吴江,张秀阁,周保利.面对WTO的选择：中国大学校长职业化［J］.黑龙江高教研究, 2002（3）.

[12]约翰·雷.学校经营管理：一种规划的趋向［M］.张新平,主译.重庆：重庆大学出版社, 2003.

[13]教育利益相关者（stakeholders）是指能够共享学区或学校教育资源和利益的个人或团体。这是一个极具现代意蕴的重要教育概念,它突破了传统教育学和管理学主要面向学校场域、面向学校场域中的师生、校长和管理人员的局限,从而将教育服务的对象进一步拓展到社区乃至社会各界。

[14]萧宗六.学校管理学［M］.北京：人民教育出版社,2000：67.

[15]中国职业校长网采编部.校长职业化［J/OL］.http：//www.schoolceo.com/ceo2/pro. asp?ProductID=zyh8018039.

[16]易运文,沈清华.中国教育呼唤“职业校长”［N］.光明日报,2003—09—22；时晓玲.校长也要职业化［N］.中国教育报,2001—11—30.

[17]王铁军.校长角色的再认识和再定位［J/OL］.http：//edu.cn/20040217/3099148.shtml.

[18]张新平.加强教育宏观调控,深化教育行政体制改革［J］.湖北大学学报（哲学社会科学版）,1994（5）.

[19]弗雷德里克森.公共行政的精神［M］.张成福,译.北京：中国人民大学出版社,2003：87—102.

[20]布什.当代西方教育管理模式［M］.强海燕,译.南京：南京师范大学出版社,1998：120—122.

[21]萧宗六.学校管理学［M］.北京：人民教育出版社,2000：70—71.

[22]王继华.职业化研修：引领校长观念变革［J/OL］.http：//www.edu.cn/20010918/ 3002070.shtml.

[23]黄崴,龙君伟.译者前言［M］//厄本恩.校长论：有效学校的创新型领导（第4版）.黄崴,龙君伟,主译.重庆：重庆大学出版社,2004：1.