体育教师教育课程设置存在的问题

一、体育教师教育课程设置存在的问题

由于我国现行高等师范教育制度沿用的是前苏联的模式，是在计划经济体制下形成的，尽管目前已做出不少变革，但是培养的毕业生普遍存在着专业口径狭窄、专业基础薄弱、综合素质和创造能力不强的缺陷。这主要是由于体育教师的综合素质较低造成的。因为教师能力不够、素质不高而造成体育课程教学改革偏离预期方向，或者使教育教学改革的质量大打折扣。欲突破这一“瓶颈”，体育教师教育就必须要为基层中小学实施素质教育培养培训出合格的、符合素质教育要求的师资。对于体育教师教育而言，无论是教育思想、教育观念的更新，还是人才培养模式和教学内容体系的改革，最终都要归结到课程改革上来，都必须通过课程改革加以体现和落实。因此，从整体上全面分析我国现行体育教师教育课程设置问题，具有非常重要的现实意义。

(一)课程观念:对高师教育的特点和体育科学体系的认识不足

由于在体育教育专业课程的观念上存在着对高等体育师范教育的特点和对体育科学体系的认识不足，曾一度导致专业设置混乱，因此对体育教育专业属性的准确定位和再认识(师范性、教育性、体育科学体系本身的特征)是体育教师教育专业课程体系设置改革应该注重研究的基本问题。

任何专业课程体系的改革都有其相应的宏观及其具体的社会背景，而在相关的背景中明确本专业的本质属性，确立合理的培养目标并在平衡各种制约因素中将培养目标合理地转化为课程目标，并在具体的课程中实现其专业的培养目标，才能科学、合理地进行专业课程的改革。而对于本专业的正确认识是进行专业课程调整与改革首要的问题。在这样认识基础上首先就要求体育教育专业的培养目标应该达到大学本科教育的一般水平和要求，即必须具有高等教育各专业的一般特征。作为高等教育范畴的一个专业，体育教育专业是体育类专业中历史最为悠久，也是规模最大的一个专业之一，甚至可以说是大多数体育院、系存在的支撑专业，但是由于体育科学的综合性，体育教育专业的课程体系与其他本专业相近专业的课程体系表现出较大的相关性和交叉性，因而体育教育专业的课程改革也就关涉到相近专业的课程，使得改革显得更为复杂和艰巨。

体育教师培养属于师范教育，师范性是师范教育的最根本的性质，这是由师范教育培养中小学师资决定的。对此，人们的认识是清醒的。而对高等师范教育的特点，即师范教育区别于其他类型教育的本质的、独具的特征则认识不足。其他类型的高等教育如理工科所要求学生的是让他们掌握本专业高深的理论知识和形成与应用这些理论知识相适应的专业能力。他们未来工作的对象主要是客观的物质世界，而师范教育所培养出的教师未来工作的对象是人。这就决定了师范教育所培养的对象不但要掌握所教学科的知识理论，而且还必须掌握与人有关的相应学科的知识，使其具有较高的相关文化水平和较宽的文化知识背景，即知道“教什么”的问题，同时还必须全面了解学生的特点和身心发展规律，即懂得“如何教”的问题。因此，高等师范教育的特点反映在体育教育专业课程设置上就必须拓宽普通文理学科类课程。然而，在体育教育专业尤其是对普通教育课程与专业课程的关系认识不足。我们认同“高师教育属于普通教育范畴”的观点。尽管其本身具有职业教育因素，但它是一种高层次的普通教育。以此观点构建体育教育专业课程结构，则普通教育课程就不只是一般意义上的“公共课”，而必然是专业课程的学术性基础课程。这也正是体育教师职前培养的课程特点所在。从现代高师教育理念看，高师教育是人文素质教育、学科专业教育和教育专业教育的整合，是人文素质+“双专业”教育。因此，高师体育专业的课程体系将不再以学科专业为本质，而应较均衡地体现人文性、学术性和师范性。由此可见，那种将体育教育专业理解为“专业教育”或“体育学科专业教育”，并且在课程设置上表现出重视“专业课”，轻视“公共课”的做法对于体育教师教育的建立和发展实在是得不偿失之举。

(二)课程内容:存在着“旧、窄、缺”的弊端

体育学科知识本身的庞杂性和多学科的综合性为专业课程资源的开发和利用提出了很高的要求。2003年教育部的课程方案中体育专业可供选择的专业课程就已经达到了135门之多，但是如何根据专业培养目标的需要对课程进行梳理，有所取舍，并且对课程进行高度的综合，减少重复，是构建课程体系的关键。从查阅的资料和调查的数据中发现，真正开设的课程与《课程方案》有较大的差距，主要表现在:

旧:长期以来，体育教育专业学科专业课程内容陈旧、僵化的现象一直是困扰本专业发展的主要因素之一。从20世纪80年代起至今已有五次本专业课程计划调整，但每次调整的内容大多局限于课程内容比重的变化和科目的增减，而对学科专业课程、教材内容结构的更新、扩展则改动很少，尤其是“学校体育学”等体育人文社会科学体系内容，原本是易随社会、经济、教育文化发展而变化的学科也难见质的变化。有的科目虽作了修改，但基本还是原有的体系。结构陈旧、知识陈旧，甚至就连列举的事例都是陈旧的，缺少时代特点，无法同快速、全面发展的体育文化同步。而这种课程内容与中小学校推进课程改革实施素质教育的背景极不适应。

窄:课程设置缺乏灵活，普通教育课程门类单一，都是学科课程、分科课程，缺乏活动课程和综合课程，特别是文学、艺术、历史等人文、社会科学课程不足，使学生的文化素质达不到当前中小学教育对体育教师文化素质的要求。注重学科专业课程的纵深发展，忽视学科专业知识与普通文化知识和教育专业知识的联系，造成培养的学生“专业性”虽强，但专业观念偏颇者颇多;知识结构单一，知识面过窄，综合能力不强。

缺:长期以来，体育教育专业的课程设置一直存在着“各自为政”的倾向，“三类课程”不是有机结合而是简单相加。这是体育教育专业人才培养质量难以提高的根本因素之一。而“三类课程”相互之间缺少过渡、衔接不好是关键所在。首先是在普通教育课程与学科专业课程之间缺少“学科平台课程”。这类课程的定位应该是“专业相关基础课程”，是指学习本学科专业知识必须掌握的其他学科基础课程，主要包括哲学、文学、艺术、伦理学、经济学、法学、史学、社会学等人文社会学科课程。旨在完善学生的知识与智能结构，提高学生的整体素质，培养新型体育教师。其次，在学科专业课程与教育专业课程之间缺少体育学科教育类课程，如“体育教育学”“体育课程论”“体育教学论”等课程。此类课程对于学生确定专业方向，形成正确的教育教学观并掌握必备的教师专业知识技术是不可或缺的。

(三)课程体系:实践性课程模式单一，缺少与中学教学实际相联系

课程设置是一个专业所安排的教学科目的选择与组合，它体现教学目标，构成了培养规格的基本手段。然而体育教育专业在此方面存在着缺憾，教育课程开设门类少、安排时间短，而且还得不到应有的重视;此外，重在训练学生实践能力的教育实习，更是时间短、次数少，模式单一、固定，很难培养出具有较高实践能力的体育师资。

从课程体系上看，在调查的我国12所高校体育教师教育专业教育实习平均为8.3周，占总学时量的8.3%，最高为12周，最低为6周，实习形式主要有定点集中实习、分散实习、集中与分散相结合的实习及实习与培训双轨同步实习等4种，其中采用定点集中实习的占75.6%。首先平均8.3周的时间段相对较短，学生只蜻蜓点水式地从事很少的实际学校体育工作，还无法通过实习来对四年来所学知识进行实践检验，无法使实习生形成正式教师角色意识。其次形式也过于单一，传统教育实习的临床经验通常仅仅局限于一个学校、一个班级、一个教师。这些经验很少建立在大学学习中强调的一般原理和理论之上。这种实习着重于对指导教师的模仿和从属，而不是调查、思考和解决新问题。这就必然影响体育师资培养的质量。体育教学毕竟与其他科目的教学不同，它以室外教学、训练等为主，教学所面对的情景、学生都是不断发生变化的，教师不仅要有足够的知识和技能，更要有适应新情况的能力，这样才能体验到神圣的教师职业责任感，才能了解和理解学生的实际身心状态，才有可能把体育教学工作当做一个有机整体来对待，才能反过来认识到自身的不足并根据各自的实际水平有针对性地加以完善。因此，有必要增加体育教育专业的教育实习的时间和改革教育实习的形式，使教育实习能有效地检验当今的教育学理论课程并帮助实习教师在学校体育临床上不断积累实际经验，真正克服理论与实践脱节的现象。根据国内外师范院校的经验，教育实习应以一个教学周期为宜，即半个学年。实习形式则可探索一种将教育见习、集中实习、分散实习和实习与培训双轨同步有机结合的综合实习形式。

教师的教育教学能力形成于教育教学实践之中。教育教学实践不仅是教师师德、文化知识、学科理论、教育理论、教育技能的综合运用，更是对教师教育教学能力的实际检验。教师的学科知识和教育知识只有通过实践才能内化、生成教师的教育教学能力。所以，教育实践对于培养教师的教育教学能力十分重要。目前，我们的教育实践课程仅仅限于毕业前夕的教育见习和实习，这对真正形成学生的教育教学能力远远不够。教育实习仅仅是教师角色的一种体验。教育实践课程应该是内容多样的系列设计，应贯穿于从入学到毕业的全过程，应包括做好教师工作所需要的方方面面的实践体验和能力训练。

实践能力培养的过程要素是研究性、引导性、发现性、归纳性等有机的结合，这要求教师根据学生已有的知识经验、实践能力基础和他们的学习心理特征出发，创造性地运用现代教学方法，将多种教学方法进行优化组合，吸取由教育科学所提供的新知识，实现教学方法的创新，用“创造性的教”为学生提供“创造性的学”，通过创设和诱发问题的情境，激发学生追求新知识的欲望，指导学生动手动脑，参与到发现、探索、讨论、研究的过程中，从而获取知识、发展实践能力，享受创造成功的快乐。总之，实践能力的培养，本质上是一种师生互动的教学活动。因此，应该按照新课程方案的精神，优化教学计划，改革课程设置，切实增加实践能力训练的时间。

(四)课程结构:未能充分体现教师职业的专业化特色

“教师教育”代替“师范教育”是教育发展的必然趋势。“教师教育”是系统、专业化的教师培养活动，它应着力解决教师应具备的专业知识、专业技能和专业实践能力的掌握和培养问题，其体现教师专业教育的课程体系包括:教师专业知识课程系列、教师专业技能课程系列和教师专业实践能力。

目前我国的体育教育本科专业课程体系却仍沿袭过去传统的“师范教育”结构模式，表现在:

1.课程的知识结构不尽合理

当前，人们的教育思想已由以往的“一劳永逸”转变为“活到老，学到老”的终身教育思想，相应的，学生在大学所构建的知识体系应该是一个具有辐射性的预期知识体系，而不是封闭的既多且杂的终极知识体系。我国高校体育教育专业课程体系专业性太强，而对其他体育边缘学科和交叉学科的知识却不够重视，例如，体育社会学、体育经济学、体育哲学等。现代化先进科学技术的课程也重而不视，目前我国高师体育教育专业尚不开设信息运用技术、电化教学、计算机辅助教学等课程，即使开设了也是浅尝辄止，实现体育教学现代化还任重道远。另外，我们还要加强人文性，在进一步完善马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论教育外，还应增设文学、艺术、历史、伦理学等人文学科课程。知识结构不合理造就的“畸形儿”社会适应能力较差，对其以后的发展也极为不利，因此，必须转变教育观念，由过去的“对观念”转变为弹性的“适应观念”，调整课程的知识结构，进一步拓宽专业的培养口径。

2.教育类理论课程不足

师范院校相比其他普通院校的特色所在就体现在教育理论课程的开设上。体育教育专业若不将教育类理论课程作为自身的特长，就会丧失在社会中的吸引力，体育教育专业的学生就会给人感觉“动”不行，“教”也不行，用人单位会宁愿要运动员。加强教育类理论课同时也是摆脱“以传授运动技术”为主的传习式教学模式的最有效的手段，从而能用科学的教学方法进行教学，最终提高体育教学的质量。我国高校体育教育专业的教育类理论课分为普通教育理论课程和体育专业教育理论课程(体育教材教法、体育教学心理学等)两大类，占总课程结构比例的7%～15%，而同类专业世界平均比例数为16%～32%，教育类课程现状远不适应教师专业训练的需要。因此，必须从我国实际情况出发，加强教育类理论课程，以缩小我国在此方面与国际间的差别。

3.学术性缺乏

“教师的生命力来自教育科研。教师的未来和未来的教师，都将与教育科研联系起来。”^[10]进入21世纪后，我们面临着信息化、世界化、市场化、教育现代化四大趋势的挑战。不仅从人才质量规格上，而且从教育内容、方法、教育手段及教育的组织形式等方面，都提出了新的要求。以教育的科学推进科学的教育，已经是时代的呼唤。每一个教师都要把握新的质量标准，都应领会新课程新教材的精髓，都应掌握新的方法和手段。社会进步要求提高教师劳动的科技含量，要求教育工作者运用现代化教学手段和方法，把先进的教育思想转化为改造教育的行为，提高教育质量的现实力量。

科研能力一直是很多体育教师的“软肋”，而现代社会要求我们不仅只作为战略性系统体育教育的基础教育的运作者，而且应该是体育教育“临床”专门人才。体育事业的发展给体育科研提供了广阔的外部环境，很多体育边缘学科和交叉学科有待开发，而我们现在所开设的学科课程也有待发展和完善，但当前我国高校体育教育专业与提高学术性有关的课程无论在质量还是在内容上都明显不足，这就势必会阻碍本专业的发展。因此，必须通过课程改革来加强体育教育专业的学术性，这不仅有助于提高师资培养的质量，同时也是提高体育教师社会地位的有效手段。

4.实践环节薄弱

我国大部分高校体育教师教育专业课程体系中，教育实习一般只安排8周，由于教育实习时间短，加之模式单一固定，所以学生难以对教师职业形成深刻理解。体育教学实习目标又过于简单且流于形式，学生难以形成有效的体育教学技能，导致多数体育教育专业毕业生缺少较强的体育教学能力，在走上工作岗位之后需要较长的适应期，这说明，体育教育专业本科阶段的教学实践未能达到应有的效果。