一、小学教育专业教育实践课程存在的问题

一、小学教育专业教育实践课程存在的问题

（一）教育实践课程内涵窄化

目前，在小学教育专业课程体系中，一般只是把教育实习视为教育实践课程，把教育学、教育心理学、学科教学论等课程视为纯粹的教育理论课程，把教育见习、教学试讲、教学技能训练、教育调查等视为一种活动，而不是一门课程，缺乏必要的规范、管理与考核措施，造成教育实践课程内涵窄化。就课程量而言，教育实习一般为8周，占本科生四年总学时的4％左右，除去第一周的熟悉环境和听课，最后一周的整理实习材料和总结，大致只剩下6周的上课时间。学生短暂的实习时间只能了解中小学教育教学工作的皮毛，获得初步的感性认识，无法深入地认知教育教学规律，锻炼教师必备的各项能力。学生在四年的学习中，既掌握不了教育教学的系统理论知识，又形成不了系统的教育教学技能技巧，更谈不上教育临床经验的获得和教育学理念的形成。毕业生进入教育教学工作岗位后，一切都得重新开始摸索。

基金项目：四川文理学院教改项目《农村小学教育师资实践创新能力培养的路径探求》（项目编号：20009-33-43）成果之一

李壮成（1970—），男，四川南江人，副教授，教育学硕士，主要从事教师教育和基础教育课程改革研究。成良臣（1953—），男，四川宣汉人，教授，主要从事外国文学和教育管理研究

（二）教育实践课程目的不明确

小学教育专业学生教育实习主要是感受性、模仿性的实践，在内容上偏重教学技能的训练，忽视了教育实习是学生实践性知识获得与实践能力提高的过程，更是其教学反思行为养成、专业能力发展和专业思想培养的重要途径。因为教育实践课程目的不明确，加之实习时间短、次数少，实习的内容仅限于课堂教学和班主任工作，而教师科研、家访、教育行政、教育调查、教研活动等其他教师生活的重要组成部分被极大地忽视了，所有的学生都以相同的实习内容进行教育实践，有些甚至是通过造假来完成文本材料以应付学校检查，学生难以把教育理论与实际有机联系，无法将显性教育知识转化为缄默教育知识，无法发现自身智能结构的优劣，无法掌握基本的教学技能技巧，无法有效提高教育教学能力。

（三）教育实践课程安排不合理

教育实践课程太少，在一些学校甚至被当成可有可无的课程被削减。在课程安排上，也显得极不合理。实习时间过于集中，本科一般集中安排在第七学期进行，由于受到我国高校就业工作提前等因素的影响，本科生的就业工作一般在第七学期开始启动，学生在实习期间将相当多的时间和精力放在寻找工作单位上，实习精力投入不够，实习效果受到影响。在实习地点的选择上，分散实习由学生自行联系实习单位，集中实习的学生由学校统一安排到实习基地学校实习，一个共同的特点是学生只能在一所实习基地学校进行实习，不利于多元教学方法、风格的学习。比较而言，集中实习比分散实习管理规范、指导有力，效果较好，但高校扩招后，师范生的人数不断增加，实习基地学校接受实习生的压力逐渐增大，实习安排困难，有些高校甚至动员学生分散实习。

（四）教育实践课程考核不严

教育实习虽然有相应的管理规范，但在实施过程中，存在着考核不严的现象，特别是学生分散实习，即便不参加实习，学生随便找一个学校，签上等级，盖上公章，也就可以蒙混过关。教育见习、教学试讲、教学技能训练、教育调查等，因为没纳入教育实践课程进行管理，所以只是鼓励、倡导学生参与，无法进行考核。即便有些学校规定了教育见习时数、教学试讲过关、技能训练达标等，但因为没有与学分挂钩，所以学生参与的积极性不高，实施困难，效果较差，最后都不了了之。

（五）教育实践课程实施环境欠佳

教育实践课程存在的问题，一个重要的影响因素是实施环境欠佳。一是缺乏政策支持。地方教育行政部门没有小学参与高师教育的相关政策规定，小学在接受学生实习、见习的责任意识和主动意识不强，小学教育专业学生教育见习实习基地建设难度较大。二是受小学现实状况的制约。我国小学班额普遍较大，升学竞争激烈，小学觉得教育见习实习会影响学校的教学秩序、教学进度和教学效果，大多抱着多一事不如少一事的观点，能推则推，实在推不掉，多是应付了事。三是高师院校联系小学、社区的主动性不强。高师院校应该充分利用其人力资源，主动走进社区、小校，为他们提供帮助和服务，建立经常性的联系与合作，在实现自身价值的同时，为教育实践课程的实施创造良好的支持性环境。

小学教育专业教育实践课程存在的问题，导致了职前小学教师实践性知识缺乏，教育教学能力不强，专业思想淡薄，工作适应期延长等缺陷，进而极大地影响了人才培养的质量。