基于存在性实践智慧的课程目的

四、基于存在性实践智慧的课程目的

存在性实践智慧主要涉及“做事”行为的意义（significance）问题，即做事行为之于个体生命的意义问题，常常指向有意义的做事能力。在这里，生命意义成为实践智慧关注的首要问题。“生命意义”是人的根本需要，缺乏生命意义是产生生活危机的根本原因:“生命意义缺乏的个体在面对压力时倾向于选择放弃努力，产生更多的抑郁、焦虑和物质滥用，对心理咨询与治疗的需求更大，常常会产生无助感，甚至会有更多的自杀念想。”⁽²⁹⁾人类具有追寻生命意义的动机，人类对于“人为何而活”问题的探寻形成了各种各样的理论与学说:有人为上帝而活，有人为子孙而活，有人为民族、国家、他人而活，有人为自己的名誉、地位、利益而活，有人为金钱而活，有人为活而活，有人无所谓为什么活而活……所有这些，也都有某种理论来证明。然而所有这些又都解决不了问题，究竟“人为何而活”仍需要人自己去寻找、去发现、去选择、去决定。这反映了人的“自由意志”。⁽³⁰⁾这种自由意志反映了人生活的自由自觉性。

“生命意义”的内含及其教育主要包括三个层面⁽³¹⁾:

第一，在认知层面上，“生命意义”是指人理解自己与他人生命的含义，并意识到在生命中的目的、目标与使命，懂得自己存在对自己与他人的价值。对“生命意义”的认知是体验“生命意义”，追求“生命意义”的知识基础。在认知层面上，存在性实践智慧所要处理的问题是让人认识到行为的生命意义。人类“生命意义”的缺失常常是因为不能认识到自己的行为对于自己与他人的价值，即自己的行为对自己与他人意味着什么。从这个意义上讲，人类“生命意义”的缺失就是存在性实践智慧的缺乏。在这方面，学校课程的根本任务是增进学生对生命意义的认识。为此，教师应该不断地引导和帮助学生思考各种重大的“存在问题”，主要包括死亡、奴役、自我认识等存在问题。①死亡问题。对于死亡的深刻认识可以使人认识到生命的价值:人生是有限的，所有人都是由出生到死亡地走过他们的生命，死亡是不可代替的，对死亡的畏惧使人关注自己的生，思考生的意义，进而使人真正领会到生的意义。学校应该向学生提供关于死亡的课程，以便使学生更好地思考生的意义。②奴役问题。人类对自由的追求是生命意义的重要组成部分，人为了获得自由而不懈奋斗，甚至不惜抛头颅、洒热血。人之所以如此热切地追求自由，一方面是因为自由对生命的重要，另一方面是因为人生活在各种枷锁之中，特别是来自别人的压迫。这些枷锁使人意识到自由的可贵，学校课程的根本任务在于通过奴役问题的探讨，使学生认识到自由的可贵，进而为学生追求自由，反对压迫奠定基础。不仅如此，学校课程还应该使学生认识到政府在保障自由方面的责任:政府有责任为每一个人在不妨碍别人的前提下自由追求各自生活目标提供制度保障，政府能够为一切人提供的最大好处就是制定公正的行为规则，以便使所有的人能够在这些公正行为规则的限制下自由地利用各自的知识和技能追求各自选择的目标。③自我认识问题。对生命意义的认识，关键在自我认识。自我认识就是主我对客我的认识，其中客我包括现实我和理想我。主我（self as knower，I）是指自我的认识功能本身，是作为认识者的自我，即作为认识主体的自我。⁽³²⁾客我（self as known，me）是指作为认识对象的自我，包括现实我和理想我。现实我是指我现在的物质、精神、社会关系、职业等方面实际情况；理想我是指期望自己成为什么样的人。理想我与现实我之间的差距构成自我的矛盾，生命的意义就在于理想我与现实我之间的矛盾运动，生命意义的缺失常常是自我认识的模糊性与错误性所致。从这一点上说，学校课程的根本任务是使学生能够更加深刻地认识自我，形成清晰的自我概念图式。

第二，在情感体验层面上，“生命意义”是指人类从过去的经验中或目标的达成过程中所体验到的自我实现的成就感、满足感和幸福感等积极情感体验。人对事物的热爱常常来自于对事物的积极情感体验，人对于自身生命的热爱亦常常来自于自我的积极情感体验。在情感体验层面上，存在性实践智慧所要处理的问题是让人体验到行为的生命意义。对“生命意义”的体验常常成为继续进行行动的动力来源:如果行动者不能从自己的行动中体验到自己行动的意义，接下来的行动步骤可能会被停止或消极对待；相反，体验到行动意义的行动者则更可能以更加积极的心态对待后续行动。学校课程在情感体验方面的根本任务在于使学生获得各种类型的积极情感体验。情感体验的基本途径有二:亲身体验和基于亲身体验的再体验。亲身体验是指通过学生的亲身经历而产生的情感体验。学校课程要让学生在各种各样的亲历活动中获得各种积极情感体验:让学生在成功与失败的矛盾运动中体验成功，让学生在自由与奴役的矛盾运动中体验自由，在爱与恨的矛盾运动中体验爱与被爱，在信任与怀疑的矛盾运动中体验信任，在自卑与自豪的矛盾运动中体验自豪，在尴尬与融洽的矛盾运动中体验到和谐……再体验则是一种“用生命把握生命”方式，它是以自己的亲身体验为基础，以他人生命体验的客观化物为中介，借助自己的想象对他人生命体验进行心理重演，从而将当事人的生命体验“感同身受”。再体验是个体获得各种情感体验的主要途径，因为个体生命的各种限制限定了个体亲身体验的范围和可能性。所以，人的个体生命必须以人类的生命为背景，个体生命的意义必须到人类中去寻求，这样才能使个体的生命体验摆脱特殊性和短暂性的限制，进而提升到一种更为普遍的和更为恒久的人类生命体验的境界。因此，再体验应该成为学校体验类课程实施的主要渠道。

第三，在动机层面上，“生命意义”是指对生命意义的追求，即为了实现生命的意义而努力地去做事。这一过程时常被称为自我实现。自我实现实际上是一种自我完善的过程，在此过程中人们常常体验到满足感、完美感和幸福感等积极情感体验，进而使得人们坚持不懈地追逐自己的人生理想，从而形成一个良性循环。反之，则可能形成一种不利于生命意义形成的恶性循环。学校课程在“追求生命意义”方面的根本任务在于让学生形成良性循环并避免恶性循环，以促进学生对生命意义的追求和自我实现的达成。怎样才能使学生更好地追求生命的意义，走向自我实现呢？海德格尔提出了“向死而生”的哲学方法论，企图把人投入到死的境界，通过分析死对生的作用来领悟生的意义，并通过积极的人生筹划来达成自我实现:“死虽然是此在的不可超越、不可避免的可能性，但在死以前，存在着此在可以实现他的存在的各种可能性。对死的必然性的领会使此在从沉沦和异化状态中醒悟过来。既不执着于过去已经实现了的可能性，又不懦弱地逃避死亡，而是毫无牵挂地、自由地去展开自己的最本己的能在，积极地自我谋划、自我设计，以便实现最能体现自己的独特的存在的各种可能性。换言之，就是在有生之年按照自己的意志去获得最好的自我实现。”⁽³³⁾马斯洛则提出了具体通向自我实现的八条路径:①充分、活跃、忘我地体验生活；②做朝向成长而非倒退的人生抉择；③倾听内心的呼唤，而非权威或传统的传话筒；④不要隐瞒自己的观点，勇敢地承担责任；⑤敢于面对真实的自己，敢于与众不同；⑥用一流的标准要求自己，并奋力达成之；⑦创造条件去经历高峰体验；⑧善于识别并有勇气放弃自己的心理防卫，揭示压抑和遮蔽生命的层层屏蔽，但不否认任何神圣的价值，而是能从生命本身的存在中发现神圣、永恒、象征和诗意。⁽³⁴⁾