大学课程建设实践的现状与问题

第一节　大学课程建设实践的现状与问题

一、“应试教育”大行其是

一般认为，“应试教育”只是基础教育教育中的突出问题和现象，它是为了考学而围绕考试“指挥棒”转的一种教育模式。在这种教育模式之下，教师教学只是为了学生备考而进行的一种狭隘的知识灌输，学生学习知识只是为应考而进行的一种对知识的死记硬背。这种教育严重阻碍了学生的全面发展，不利于学生创新思维和创新能力的养成。至于大学教育，很多人只是强调其作为一种基于专业教育的“专”与“通”的问题，但是，我们不能无视当下存在的一种大学教育现象，那就是伴随着高等教育规模的扩大化，高等教育层次的明显化，学生就业的市场化，“应试教育”在一些大学中大行其道。各种类型的等级与资格统一考试，如英语各级各类考试，计算机等级考试，研究生考试，公务员考试，经济、法律、会计资格考试等，已经成为大学本科教育环节中一个及其重要的组成部分，直接冲击大学本科教育的培养计划，致使大学本科培养计划流于形式，所导致的严重后果是大学课程建设与改革变成为一种单纯的文化标语。

二、“一本书”的大学难以为继

“应试教育”横行，带来的直接后果就是“一本书”的大学。已有的研究表明，我国大学教师缺乏基本的课程改革意识，较少有人参与到课程改革之中。在我国现行的课程体制下，课程改革设计的主体，多是由国家或专门的课程研究人员组成，改革多是自上而下地推行。一些大学教师的教学工作仅仅是围绕教材来进行，“备教材、讲教材、考教材”是对大学教师工作的一种形象描述，形成的是教“一本书”的大学。关涉大学课程的改革，我们在设计改革思路时往往只注重从社会发展、科技进步、国际竞争、经济振兴等多方面寻找依据，对学生考虑得不够，没有充分重视学生在课程改革中的主体作用。一些课程改革的设计和实施很少征询学生的意见，学生是课程改革的对象、一种主观良好愿望下的实验“产品”。学生听老师讲教材，自己学教材，考试背教材，形成的是读“一本书”的大学，导致的严重后果是学生知识面狭窄、思辨力欠缺、创新力失落。

三、“计划”和“框架”的大学课程名不副实

对于我国的大学课程，首先是作为大学教学制度性规定的“公共框架”被我们认识和发挥它的作用。现实中，这种“框架”的课程已经不能完全符合大学生的经验和求知兴趣、教师的意图和构想。在“框架”之下，课程一般是根据国家标准制定的教育目标和教学内容的总体计划，教学是根据这种计划进行的内容授受，评价是这种教学结果的评定。所规定的教材的传授—记忆—巩固—测验这样一个定型的系统构成了这种课程的实态。这种系统的效率性，一方面促成了国际教育评价测验所关注的教育水准的达到与教育经验的划一化；另一方面，促进了教学的定型化，加剧了在划一经验之下的竞争激化。基于培养“高级专门人才”的需要，我们通常把国民经济发展与人才培养直接挂钩，强调人才培养的计划性。专业设置、招生比率、招生人数、教学计划等都由国家教育行政部门依据社会经济发展的需要做出明确的规定。大学课程一度只有国家层面大一统的课程，而少有基于学校层面的学校课程，更不用说教师课程和学生课程了。现实中，这种“培养计划”的空洞化、形式化十分明显：一方面，校园里各种类型考试辅导信息铺天盖地，学生们忙于各种证书考试；另一方面，课堂教学中逃课、迟到、早退、睡觉、开小差成为了一种普遍现象。如此，一些高校人才培养目标成了文化标语，有关课程的建设与改革也仅限于课程表的调整而成为一种形式。

四、大学课程改革差强人意

正如前文所述，我国高校当前三种主要的课程改革：学术精英主导的大学人文教育课程改革、大学主导的“通识教育”课程改革和政府主导的大学素质教育课程改革，其最终效果都差强人意。^[1]人文教育的本质内涵是弘扬人性，其理论依据是人本主义哲学，强调人只有在接受人文教育并加以实践体悟之后，才会有一个充实的精神世界，成为一个本真的人。“通识教育”的本质内涵是实用主义，是“自由教育”适应社会发展需要的一种自觉转化。素质教育的本质内涵是人的全面发展，其理论依据是马克思关于人的全面发展学说。然而，现实中一些大学的人文教育却成为了“风景”，借鉴国外的大学课程制度，如研究课、选修制和导师制在现实中却异化走形。说到底，大学人文教育和“通识教育”课程改革都还只是知识教育的一种补充，是应对人文知识严重缺乏的一种纠偏，离人文精神的养成还很远。虽然马克思关于人的全面发展学说是新中国成立以来的教育指导思想，但是，“应试教育”、狭隘的专业教育却是如何在我们的教育过程中形成的问题值得我们反思。