写作课程内容建设的现状

1．区分三个概念：课程内容、教材内容、教学内容

为了实现课程目标，需要从浩瀚的人类文化内容中，有目的，有系统地精选学科教育知识。如果说课程目标是解决课程“为了什么而教”，那么课程内容就是解决“应该教什么”的问题。但是，课程内容、教材内容、教学内容是密切关联又不完全相同的三个概念。

课程内容指在课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、观点和态度等。指向“应教什么”。教材内容则指向“用什么去教”。教材内容是教材编写者为了落实课程目标和传递课程内容而选编的文字的和非文字的资料，是指导或辅助学生学习的指令与启示，是编选的分析性说明、综合性范例，或探究性课题等。语文课程教材，包括习用的语文教科书、学生习题册、教师的教学用书及供教与学使用的视听资料等。教学内容指在特定的教学情境中，教师在实际的教学过程中，教了什么和学生学了什么。同样的教材，不同的教师可以有不同的理解和阐释，可以进行不同方式的加工处理，就会产生不同的教学内容。它既包括在教学中对现成教材的沿用，也包括对教材内容的重构。因此，教学内容指向“教了什么”和学生“学了什么”。（如图2．1所示）。

图2．1　课程内容、教材内容、教学内容关系图

由此可见，课程目标是课程内容的上位概念，教材内容及教学内容是课程内容的下位概念。

2．写作课程内容的呈现

课程内容在它的上位概念和下位概念中有不同的呈现形式。我们将具体探讨写作课程内容在课程标准中、在教材中、在教学中的不同的呈现方式。

（1）写作课程内容在《课程标准》中的呈现

韩雪屏老师在《语文课程知识初论》一书中认为，我国写作课程内容在课程标准中的呈现方式主要有三种。

第一，清单式。即以文字形式、表格形式简明地呈现知识内容。如1980年《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》，在附录中用表格呈现语文知识短文在各年级的安排（见表2．1）。

表2．1　语文知识短文在各年级的安排

1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲》则是用文字来呈现课程内容：①语言的规范和锤炼；②文章的整体和局部；③文章的构思；④文章的情和理；⑤质疑、阐发和评价；⑥多角度观察和辩证思考；⑦素材和题材；⑧行文和修改；⑨实用口语和演讲、辩论。

使用文字提要或表格清单的方式来呈现课程内容的好处是清楚、明白、简洁。不足在于缺乏必要的诠释，容易造成因老师的理解差异而导致教学内容的差异。

第二，论述式。即行文中用解释、论述的方法，说明课程知识范围和项目。如1956年《高级中学文学教学大纲（草案）》中有这样的目标规定：“指导学生用口头语言和书面语言明确地描述客观事物和表达比较复杂细致的思想感情。”然后列出具体的内容项目和注意事项。

第三，蕴涵式。即把母语课程的知识范围和项目蕴涵在课程目标、教学建议等项表述中。如2003年版的《高中语文课程标准》就采用了这种形式。如“课程目标·必修课程·表达与交流”第3条是这样陈述的：“通过写作实践发展形象思维和逻辑思维，分析和综合等基本的思维能力，发展创造性思维。”其中就蕴涵着课程知识。

（2）写作课程内容在教材中的呈现形式

文话式。比如华师大版上海高中语文教材（试用本）高一语文第二学期写作部分第二单元《理清思路，合理布局》开头有这样一段以文章理法知识为核心的文话［31］，它统领了后面的例文及练习：

写文章要有一个思路，没有思路，只好对着白纸一筹莫展，而思路一旦被打断，文章便难以为继。

什么是文章的思路呢？在议论文中，就是提出论点和运用论据说明论点的过程；在叙事抒情性文章中，就是确立主题和运用材料表达主题的过程。思路的外在形式就是文章的布局和结构。

本套教材写作文话题共12篇，分列如下：（如表2．2所示）

表2．2　沪教版教材写作文话题内容安排表

续　表

导语式。通过导语，让学生对所学写作内容有一个基本的掌握。如华师大版高一语文第二学期第四单元是小说单元。［31］在单元说明中是这样表述的：

小说是虚构的艺术，刻画人物形象、叙述故事情节是最基本的手段。优秀的小说，都借助虚构和想象，深刻表达生活的真实。其中现代派小说往往将现实变形，淡化故事情节，有更多幻想和象征的因素，更加注重表达人物的内心世界。

练习式。编者也常常把写作知识放在练习中，是练习的提示语，也是写作学习内容的一部分。如华师大版高一语文第二学期课文《哦，香雪》一文的练习三：［31］

小说用了不少抒情性的语言描写香雪月夜归来时所见到的景物，充分展露了人物复杂微妙的内心活动。朗读这些段落，感受其诗情，体会其表达效果。上学期我们学习了沈从文的《边城》，试从生活环境、主人公形象、艺术手法等方面任选一个角度，比较两篇小说的异同。

（3）写作课程内容在教学中的呈现形式

写作课程内容在教学中呈现为两种形式：预设、生成。在一个具体的课堂教学过程开始之前，教师要先预设这堂课中到底要教给学生什么知识，练习什么技能，并在哪些地方影响学生的情感态度和价值观。这些知识、技能、及其对学生情感态度及人格建构上发挥的影响就是预设的课程内容。没有预设的学习是盲目的，无序的，低效的。而这预设的课程内容，是教师带着对学生的预测，对教学结果的预期，用心选择的。不同的教师在不同的课堂有不同的预设内容。

然而，教师的预设不等于教学的过程和结果，预设的内容总是在课堂里逐渐前行，经历一个时间过程，渐次展开，最后才能形成结果，而这个结果，就是一个新的真实的课程内容，尽管它可能与前面的预设有了不同。我们把经过这一过程而得到的结构称为生成的课程内容。

科学的预设是有效生成的前提，生成的结果是检验预设的标尺。预设与生成是两个时段中的事情，预设重在教师，生成重在学生。预设的内容由简到繁，由易到难，由已知到未知，由感性到理性，由知之到行之的逐级积累、逐级抽象、渐致应用的过程中，学生通过自己的主观建构，最终形成了属于自己的知识，而这种课程内容更具有灵动性，往往以问题、感悟、评论等形式呈现出来。

3．教学文体的选择

（1）语体文的变异。一百多年来，中小学语文写作教学中的主要文体一直是“记叙文、议论文、说明文”三大文体。这三类文体，是为了教学需要，将最基本的三种表达方式抽取出来，作为训练的基本文体，我们把这三大文体叫作教学文体，有时也称为“语体文”。但在实际生活中，我们发现并不使用这类文体，那么，在社会生活中具有高度约定俗成的体裁并得到广泛应用的真实文体，就叫真实文体。比如文学类的诗歌、小说、戏剧，非文学类的如调查报告、会议纪要等。

实际教学中，语体文的训练占了绝对主导地位。从文体选择的初衷来看，三大教学文体的训练是基本功训练，人们认为，只要基本功扎实了，写其他文章不成问题。但事实并非如此。由于教学文体并不是针对具体的文体，只是训练一般的知识点，学生实际上还是不知道怎么写具体的各类体裁的文章。所以，语体文的训练固然需要，但如果能与相关的真实文体相结合，就能更有效地发挥作用。比如，掌握了记叙的表达要领后，就可以让学生进行寓言、编故事、传记、日记、小说、新闻报道、传记、科幻故事等文体的练习，两者相得益彰。现在，我们从小学到高中十二年的写作教学只是反复训练记叙、说明、议论三种语体文，置真实文体于不顾，虽然学生知道“记叙要生动”“材料要丰富”“人物要形象”，但他们依然不知道怎么写一个像样的故事。

而写作实际上是一种文体思维。每一类文体内在的约定性，在写作过程中对写作的内容、形式的选择与决策，甚至对写作心理，都会产生一定的限制或暗示。因此，西方各国的母语教育，都会把“根据不同的文体进行写作”纳入写作课程目标中。比如英国写作教学在“学习范围”中规定中学生应该掌握的文体包括：［32］①想象、探究、娱乐类，如各类故事、诗歌、剧本、自传、日记；②阐释描写类，如备忘录、报道、资料卡、说明书、计划书、摘要；③劝说、辩论、建议类文体；④分析、回顾、评论类文体。

致力于指导学生学习各种真实而具体的文体，实际上更能培养学生在实际生活中的写作技能，促进学生的写作素养的形成。

（2）文学写作的缺失。一直以来，语文课程几乎没有文学写作。课程话语中的文学教育，主要是指文学作品的阅读教学，而不包括文学体裁的写作训练。

1929年的《高级中学普通科国文暂行课程标准》首次在“作业要项”中提出作文练习包括“各种文学体裁的试作”，在教法要点中强调“凡小说、诗歌、戏剧、各种散文、皆可令学生试作”。1932年高中语文课程标准在目标中明确提出“培养学生创造新语新文学之能力”，这是文学写作能力首次作为教学目标被写入中学语文课程标准。但是，紧接着，1948年教育部颁布初高中国文课程标准，删除了1929年以来课标规定的文学写作的教学内容，再次强调了写作教学的实用立场，在教学目标中提出作文要“切合生活上之应用”。1954年，中央决定中学语文实行汉语和文学分科教学。到1958年，汉语、文学分科实验中止。然而，这中间依然没有对文学写作训练的设计。1963年，教育部颁布了《全日制中学语文教学大纲（草案）》，这份大纲有两个重要的表述，对文学教育产生了极大的影响。一个表述是“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”，另一个重要论述是“一般不要把语文课讲成政治课，也不要把语文课讲成文学课”。这样的结果是，语文课不再实施文学教育，所选的文学作品，也只被当成记叙文、说明文和议论文来教，更别说进行文学写作了。大纲对高中阶段的写作要求是：能写比较复杂的记叙文、应用文和一般的说明文、议论文。十年动乱之后，1978年教育部颁布了《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》，剔除了应用文写作，记叙文、议论文和说明文成为写作教学的三大文体，并且要求作文“要从实际出发，有的放矢，言之有物，实事求是，不说空话”，突出了写实的文风。文学写作自然要退避三舍。1980年、1986年的大纲沿袭了1978年大纲对写作教学内容的规定。1988年、1990年、1992年大纲在三大文体之外，又恢复了应用文写作教学。1996年高中语文教学大纲规定“恰当地运用各种表达方式写一般实用文”。

2000年春季，教育部正式颁布《高中语文教学大纲》修订版。其中对创造性表达的鼓励令人关注，首次取消了对写作文体的限制和强调，不再出现记叙文、说明文、议论文和应用文等文体名称，只从表达方式上提出了要求。2003年颁布的《高中语文课程标准》在文学写作的课程内容建设上比2000年的教学大纲又向前迈了一步。高中阶段，把文学写作纳入了文学教育的范畴之中，认为“文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动”。正是基于这样的理念，新课标除在“表达与交流”中鼓励文学性的写作，如“在表达实践中发展形象思维”、“力求有个性、有创意地表达，根据个人特长和兴趣自主写作”，还设置选修课程，让学生根据自己的写作爱好发展写作能力。比如尝试诗歌、散文、剧本、新闻的创作等等。这是自1963年以来，首次在课程标准（教学大纲）中看到文学写作被明确地、正式地纳入课程内容之中。

然而，如何落实这些理念，新课标并没有提供更具体的可操作的课程内容，没有提供新的知识内容作为支撑，在中学语文课堂中，我们鲜有看到真正的文学写作被纳入课堂教学中。［3］

文学写作之所以会在语文课程与语文教学中缺席，其主要原因是源于一个成见：中学写作教学目的不是培养作家的。他们认为：中学作文教学的根本目的是培养学生的写作技巧和能力，而不是培养作家，写作要求不能太高，应该以基础为主。这背后的理念是：文学写作素养不是基本技能，文学写作等于文学创作。

其实，中学文学写作的重点当然不是把学生都培养成作家，而是进行文学写作思维的训练、文学体裁基本样式、规则的训练及文学化的言说方式、态度与习惯等的养成，培养学生的想象力、创造性的思维以及个性化的表达能力和审美能力，促进人文精神的丰实。

（3）实用文写作的边缘化。在我国中小学，写作长期以来是“文类三分”（实用文、普通文、文学作品）、“双轨”并行（实用文、普通文写作纳入课程内容）。但实际上，占据课堂主导位置的，始终是普通文（即语体文）的教学。

1923年，《中小学课程纲要》首次把“实用文”写作明确列入小学语文课程内容之中，但没有对概念做出明晰的界定。直到1929年的课程纲要才对“普通文”和“实用文”两个概念作了界定：普通文为记叙文、说明文、议论文的总称，或称“通用文”。实用文为书信条告的总称，或称“特用文”。从此，小学的实用文写作教学内容基本定位在以书信、报告、计划书等几种狭义的应用文上，而中学阶段，也只增加了读书笔记、专题研究等项目。2013年版的《普通高中语文新课程标准》“表达与交流”部分明确规定：“写作理论类文本，如评论、随感、杂文等；写作实用类文本，如提要、自荐书、考察报告、读书报告、实验报告、研究报告、会议纪要、访谈录等。

能根据需要，按照相关格式和要求，写作应用文，力求准确、简明、得体。在学写应用文的过程中，培养对事负责、与人合作的精神和严谨细致的作风。

对实用类文本写作的评价，应考察是否认识到实用类文本的重要性和实用价值；是否理解实用类文本中常用文体的特点和要求，能根据要求完成基本的实用文写作。”

梳理近百年的课标及学校教学实际情况，我们发现，对实用文写作应该教什么一直存在较大分歧。主要有以下三种意见：

一是认为实用文写作应以日常交际所需的应用文教学为主要内容。

二是认为实用文写作应是“真实写作”，即现实生活中的真实文体写作。

三是认为实用文写作应走高层次训练之路，如以“公民自由写作”和“社科论文写作”。

也正是因为这些分歧，导致实用写作至今未能进入课程层面的开发与设计，使得教师在落实课标时遇到巨大困难，再加上考试的因素，实用文写作基本就废弃了。

要想改变实用文边缘化的教学现状，把实用文教学内容具体化明确化恐怕是关键。

4．写作知识的开发

目前写作教材中所呈现的写作知识主要有：

（1）如何获得写作内容的知识。主要强调作文和生活的密切关系，强调“积累”，重视“观察”能力的培养。引导学生从阅读、思考中获得写作的内容，积累写作所需的知识储备。如“生活是写作的源泉”。

（2）文章学知识。主要是审题、立意、选材、结构与修改的相关知识。比如，就“如何增强文章的文气”，夏丏尊、叶圣陶就提出三种途径：①以一词句统率许多词句；②在一串文句中叠用调子相同的词句；③多用接续词，把文句尽可能上下关联。

（3）文体知识。主要有三类：①语体文知识。这些知识成为文体知识的主体部分。②应用文写作知识。涉及种类繁多。③文学体裁的写作知识。常常在阅读部分出现。

参考多套教材以及夏丏尊、叶圣陶编写的《国文百八课》［33］、陈望道的《作文法讲义》［34］等多种写作论述，语体文知识整理如下：

叙事的知识要素：

目的：提供事实、信息；复述事件。

行动：行动的开展构成叙事的“事件”。叙事在某种意义上就是“重现”行动。

视角：第一人称、第三人称。

顺序：时间顺序、逻辑顺序。

事件：何人、何事、何地、何时、何由。

描写的知识要素：

目的：传递知识，使人理解，侧重于客观、如实地写出事物的形状或性质，达到“逼真”的地步；传达情谊，使人感受，侧重写出对事物的形状或性质的“印象”，传递主观的情感；说服他人，采取行动，如广告中的描写。

感觉角度：视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉，表现物体、人物、场景、环境。

方式：正面描写、侧面描写。

观察点：仰视、平视、俯视。移步换景。

细节的选择：以细微传递知、情、意。不求面面俱到。

说明文的写作知识要素：

说明对象：事物、事理。

说明事物的特征：事物具有多样性特点，要根据不同的目的和读者，确定重点。

说明顺序：按事物构成部分的组合顺序或人们观察事物的顺序。具体有时间顺序、空间顺序、逻辑顺序。

说明方法：下定义、列图表、分类别、列数字、作比较、引用等十余种。

说明文的语言：平实说明与生动说明。

议论文的写作知识要素：

目的：以理服人；论证要有针对性。

论点：中心论点与分论点。

论据：论据的选择与运用；事实论据与理论论据；论据为论点服务；辩证分析。

方法：演绎法、归纳法、例证法、引证法、对比论证、喻证、类比论证、反证、归谬法。

方式：立论与驳论。

结构：引论、本论、结论；并列式、总分式、对照式、层进式。

语言：准确、严密、生动。

这三类教学文体知识当然很重要，但其中哪些才是学生真正在写作中用得上的，或者它们该如何使用，恐怕是更为关键的问题。应用文写作知识以及文学体裁写作知识因涉及种类繁多，此处不再一一呈现。

（4）语法和修辞知识。语法包括词语单复句的基本知识。修辞知识指各种修辞手法及其表达效果等等。

（5）思维训练的知识。如“联想与想象”、“创新思维训练”、“形象思维”等相关知识。这也是写作中的不可或缺的知识。

写作课程知识不仅应该包括写作知识的开发，还应该包括写作教学知识的开发。从目前来看，这两类知识的开发都远远不能满足学生发展的需求。