课程内容概述

第一节　课程内容概述

一、课程内容的历史发展

从学校课程发展史的角度来看，课程内容是发展的，是多元的、多形式的。课程发展的历史表明，课程内容与文化发展的背景、学科发展的背景、社会发展的背景、经济发展的背景和教育观念的背景等密不可分。

中国古代夏、商、周时期的学校教育，专门向奴隶主子弟传授治人之术、治国之道，如在西周时期，就已经有了以“六艺”为代表的课程内容。所谓的“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。进入封建时期，课程内容又有了充实和发展，出现了“四书”（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》）、“五经”（《诗》、《书》、《易》、《礼》、《春秋》）等课程。此时，课程发展表现在，增加了哲学、政治、伦理、文学、历史等课程内容。

从历史的角度看，中国古代课程内容是十分先进的。这些课程内容伴随着漫长的中国封建社会，也具有相当的稳定性。同时，也反映了中国社会发展缓慢的一面，当西方进入工业革命，科学技术已经迅速发展起来的时候，中国仍处在封建时代，直至近代，清末，中国的学校课程才开始有了些变化，出现了一些近代气息的课程，如“格致”、“博物”、“理化”等反映自然科学的知识，也出现了代数、几何、三角的算学及外国史和外国语等课程内容。

辛亥革命后，当时的国家教育部门规定了中学学科课程为：修身、国文、外国语、历史、地理、数学、物理、化学、博物、法制经济、图画、手工、乐歌、体操。直到1940年，并未发生多大的变化，只是把修身课变为了公民课，去掉了法制经济，增加了生物课、军训课。

解放后，除“文革”时期外，在课程科目上的变化并不很大，从1981年规定的高中教学计划所列的课程可见：政治（解放前为公民课）、语文、历史、地理、外语、数学、物理、化学、生物、体育（音乐和美术只在初中开设），还增加了未定课程名称的选修课。

西方的课程也随着社会的演变而发生变化。古希腊，学校的课程由人文方面的“三学”（辩证法或逻辑学、文法、修辞）和被认为科学的“四学”（算术、几何、天文、音乐）组成。当然，在科学科目中的音乐也应该属于人文课程，但古希腊人对音乐有特殊的看法。“三学”和“四学”，人们通常把它们合称为“七艺”。

古罗马时期，虽然在“七艺”的课程基础上有过一些变化，然而，“七艺”的地位仍然很稳固。古罗马人为了沿袭古希腊的学校课程，而特意开设了希腊语课程。

中世纪对课程内容的发展造成了课程内容的一次大的破坏。“七艺”中的“三学”被取消，宗教及反宗教的道德课程被大大强化，直到中世纪末期，才逐渐有所松动。

中世纪过后，“七艺”得以恢复并出现分科。在文艺复兴时期，在保持几何学的同时，增加了地理学；在保持天文学的同时，增加了物理学。文艺复兴后，学校课程有了更大的变化，“三学”变为了文法、文学、历史、神话学、修辞学、逻辑学；“四学”变为了算术、代数学、几何学、三角学、地理学、植物学、动物学、天文学、力学、物理学、化学。

19世纪以后，现实主义影响到课程内容的选择，强调现代国语的重要性，从而逐步改变了希腊语、拉丁语的支配地位；同时，也加强了国民文学、国民音乐、国民习俗的学习。随后，把公民生活问题纳入课程内容，纷纷开设公民课。随着产业革命的进展，职业教育思想的兴起，劳作课程出现在学校⁽¹⁾。许多课程名称虽未变化，但是课程内容已经发生了很大的变化。

二、课程内容的含义

关于课程内容（curriculum content）的概念，国外课程理论中有两种基本的观点。一种观点认为，课程内容是在教育机构范围内要向学生灌输的知识；另外一种观点认为，课程内容是在一门课程中所教授或所包含的知识，也是指一些学科中特定的事实、观点、法则和问题⁽²⁾。前者是课程知识社会学观点，它们认为课程内容与教育目的直接相关，课程内容反映了社会权利控制的法则。因此，持此种观点的学者们倾向于把课程内容称为课程知识或教育知识。后者是技术学的观点，是从课程内容的设计及其构成的角度来界定课程内容。遗憾的是，这两种课程内容观仅仅局限于间接经验，而忽视了直接经验，显然有一定的片面性。

那么，什么是课程内容呢？我国著名的学者廖哲勋教授认为，课程内容是根据课程目标，有目的选择的各种直接经验和间接经验的知识体系，它是课程的核心要素⁽³⁾。具体来说，它包含各门学科中特定的事实、观点、原理、问题和处理它们的方式，以及一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为和习惯等。为了促进学生发展，人们精心选择出来了人类文明的精华成果，它们是经过加工改造适合于学生学习的教育材料，这是课程内容的主要构成部分的间接经验。除此之外，直接经验也应该是课程内容的一个不容忽视的极其重要的组成部分。直接经验是与学生的现实生活直接相关，如社会生活经验、学生处理与自然事物关系的知识经验、技能技巧等。

从课程内容的性质来看，理解课程内容要从以下几个方面来把握。

课程内容是人类文明成果的精华⁽⁴⁾。在教育活动中所传递的人类经验具体化为课程内容，课程内容不可能包括人类社会的所有经验，人们只能选择出那些对于个体成长和社会化来说最有价值的、最基本的和最需要的经验，把这些精选出来的内容传递给下一代，从而为他们从事社会生活和生产活动提供最一般的帮助。这些内容主要包括基本的社会生活规范、科学知识和活动技能等。

课程内容是学生学习的对象⁽⁵⁾。人类文明成果往往是以知识体系、技术体系和规范体系（价值体系）的形式存在的，不一定能为学生直接理解和掌握。人类文明成果只有通过加工改造才能适合学生学习。在教育活动中传递人类文明成果，一般都经过了一定的加工和改造。从教育的角度出发，改造加工人类文明成果的过程，是依据课程目标和学生身心发展规律，构造学生学习的对象，这就是确定课程内容的具体过程。

课程内容是影响学生发展的材料⁽⁶⁾。教育活动的根本宗旨是促进学生的发展，学生在教育活动中获得发展，主要是通过学生的主体活动实现的。在教育活动中，学生的主体活动主要是围绕课程内容来展开的，教育活动能否对学生发展起着积极的促进作用，与课程内容的性质和特征有着密不可分的关系。

三、课程内容的意义

课程内容是课程的核心要素。课程内容不管是由直接经验还是由间接经验组成，都是课程内在结构的有机组成部分。一般来说，课程的内在结构是由课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等要素组成。课程内容是课程的重要组成部分，在课程要素中占有核心地位。选择课程内容和编制课程的任务是把社会发展的客观要求、知识增长的客观趋势和学生成长的客观需要，按照课程目标的要求，转化为具有适当水准、适当内容和结构优化的课程，形成课程计划、课程标准和教材等材料。

课程内容对课程目标实现起着非常重要的决定作用。课程内容是按照课程目标来组织编写的，并在一定的程度上体现了课程目标的要求。21世纪是高等教育大众化的时期，也是高等教育突出应用型教育的时期。伴随着高等教育大众化和应用型高等教育时期的到来，给高等教育提出了新的任务。提高全民族的素质，而不再是满足于培养少数精英的需要，应该是高等教育的首要任务。因此，大众化高等教育在人才培养模式、培养方案、课程内容、课程实施的方法和手段、课程实施的组织管理等方面，必须进行深刻的变革。人才培养方案改革的核心是课程体系、课程内容的改革，因为课程内容是关系到教育质量的核心问题。教育质量是指教育水平高低和效果优劣的程度，最终体现在培养对象质量上。教育质量，是高等教育发展的核心问题，也是高等教育大众化的生命线，具体体现在课程目标能否实现上。课程内容的合理程度，直接制约着课程目标的实现，影响着人才培养的具体质量规格。而且，课程内在结构的不同也直接影响着人才培养的素质结构状况。

课程内容影响着课程实施中的教和学的活动方式，对安排学习活动具有重要的意义。课程内容的性质不同，要求在教学活动中采取不同的教学活动方式。在教学过程中，对教学方式的选择、教学组织形式的采用，以及教学辅助材料和手段的设计等方面，都必须考虑课程内容的性质及其要求。比方说，直接经验的课程内容，在选择教学组织形式时应该更多地考虑遵循直观性的教学原则，在教学过程中，主要是通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够准确地理解书本知识和发展认知能力；如果是间接经验性的课程内容，在选择教学组织形式时应该更多地考虑遵循巩固性原则，在教学过程中，要引导学生在理解的基础上牢固地掌握所提供的知识，长久地保持在记忆中，根据需要迅速地再现出来，以利于知识技能的掌握和运用。