大学课程制度建设

第三节　大学课程制度建设

反思当前大学课程出现的种种问题，分析大学课程改革的症结所在，需要我们转变大学课程观念，从大学课程实践中的人出发，把大学课程理解为多元课程实践主体权利博弈的结果，强调它们各定其位、各行其是、统一协调、和谐共存。作为多元课程实践主体权利博弈下的大学课程，针对当前大学课程改革的问题与现状，笔者认为，我们要在课程选修、课程开发、课程管理、课程政策四个方面树立问题意识，分析实践中的悖论，探寻解决问题的有效策略。

一、课程选修

课程选修制度最早是在德国大学实行的，而其发展、成熟乃至对世界大学产生巨大影响，是在美国。美国教育史家布鲁贝克认为，19世纪中叶以后，美国高等教育的重建主要体现在两个方面：首先是试图在大学结构上形成垂直发展，如创办侧重研究生院的约翰·霍普金斯大学；第二主要是有关学院的水平发展，这主要是通过拓宽课程的广度来实现的，具体而言就是引入选修制的改革。^[3]曾任美国哈佛大学校长的艾略特坚信，大学必须为学生提供选择学科的自由，从而将选修制作为实现哈佛课程现代化的主要途径之一。在长达40年的大学校长任期内，他一直坚持不懈地努力建设、改善并推行这一做法。与这一制度相伴而生的学分制、弹性学制，以及后来的“通识教育”课程，都是其精神的具体体现。在美国教育研究者的眼中，选修制引入美国高等教育的意义十分巨大。他们认为，选修制打破了传统课程的垄断，大大增加了新课程的数量，特别是科技课程的数量；它有助于摆脱保守力量的控制和束缚，按照德国的模式，维护学术自由的权利，并指出，艾略特的选修制以及其革命性意义，是时代精神的合乎逻辑的体现。^[4]

选修制作为在学术自由理念指导下的一种课程制度，其成立是有前提条件的。一方面，它是学生学习自由精神的体现，只有在众多的学科面前学生有选择的余地和可能，才可以称之为选修；另一方面，大学作为高深学问探究的场所，还要提供不同的声音以供学生做出分析、辨别、判断，而后作出选择以形成自己的思想，这就是说选修制要体现教学自由的精神。历史上，蔡元培在北大改革中的一项课程制度——选科制就贯彻了这一精神。在当时北大的课程教学中，只要是“言之有理，持之有故”，不管是何种观点、何种学说甚至是彼此对立相悖，都允许教师自由言说。但是，新中国成立以后，这种大学自身发展的逻辑，显然是被我们忽视，甚至抛弃了。学习前苏联，把大学课程单纯理解为教学计划、教学大纲和教科书，大学教学成为了一种单纯的制度性知识的教学，学生吸收了知识，但是没有形成自己的观点；学生掌握了某一门技能，但没有形成自己的思想。所以，在这种的教育观念下，大学生少有个性、创造性缺乏成为必然。在这种的教育观念下，课程选修制度在大学课程教学中不可避免地成为一种制度形式：没有或少有可供学生自愿选择的课程；没有或少有学生真正感兴趣的内容。选修制，作为一种课程制度形式为我们所操作运用，但其背后的美好愿望我们不应忽视。

二、课程开发

学术自由是现代大学制度的精髓，学术自由思想体现在大学课程中，意味着大学教师享有课程开发的权力，是课程开发的核心主体。在“思想自由”、“兼容并包”的理想办学思想指导下，意味着学术上学派纷呈，百家争鸣、百花齐放，各种学术观点的交锋，为学生养成批判性思维方式到形成自己的学术观念，从而成长为创新、创造型人才提供丰富的养分。可见，在大学课程中，不应该再用单一的“教学计划”、“教学大纲”和教科书来限定教师必须教什么、应该怎么教，从而把大学教师排斥在制度性的课程之外，而是要强调大学教师作为课程开发者的权利和意义，认识到大学教师的学术旨趣、学术信仰，成长历程等是大学课程不可分割的一部分。

大学教师不是课程的局外人，而是课程本然的开发者，他本身就是课程不可分割的一部分。如何保证大学教师的这种课程权利？积极探索合理的教师制度是其根本的保障条件。正如有学者指出的，缺乏合理的教师制度可能是我国现行大学制度最大的弊端之一，是妨碍我们一些大学达到世界一流水平和大学水平普遍提高的主要障碍。

大学教师作为课程开发者，在大学课程中应当持有什么样的权利呢？这种权利如何得到保障和实现呢？我们说，在一所大学里，一个学院、一个系、一个专业的人才培养方案，应该是由一个合法的教师组织按照一种合法的程序来制定和实施。在既定制度的规约下，教师开设什么课程，如何讲授这门课程，是教师个人决定的事务。丰富的、优质的课程资源是学院、学系和专业建设共同努力的目标和方向。

三、课程管理

大学课程管理伴随着大学主体地位的提升，日益显现其重要地位和作用，成为大学课程改革的主要内容，是有它一定的必然性的。从历史上来看，一方面，大学在社会中的地位日益显要，大学的外部力量必然要求大学担当更多的责任；另一方面，大学规模的扩大，不仅意味着单个大学体量的增大，而且还意味着大学总量的扩充，在高等教育系统之中，众多的大学为了谋求更快、更好的发展，彼此之间的竞争日趋激烈，各个大学纷纷彰显特色、注重内涵建设，从而意味着大学主体性的进一步增强。

1995年联合国教科文组织在《促进高等教育的变革与发展的政策性文件》中综合了联合国教科文组织所认为的高等教育发展的主要趋势，提出要建立新型高等院校，即前瞻性大学。1998年巴黎世界高等教育会议在《21世纪的高等教育：展望和世界行动宣言》及《高等教育改革与发展的优先行动框架》中提出了“前瞻性大学”的10条要求。《宣言》中高等教育的使命和职责，反映了现代大学理念的新发展，新大学不仅不是与世界隔绝的“象牙之塔”，不仅仅培养人才、发展知识为社会所用，而是地区、国家乃至全球问题解决的自觉参入者和积极组织者。可见，伴随着大学在社会中的中心地位的加强，大学的外部力量已经要求大学增强主体意识，发挥引领社会健康发展的主体作用。在高等教育系统内部，伴随高等教育规模的扩大、功能的扩展，大学观也必然发生变化，从纽曼笔下的“乡村”到弗莱克斯纳笔下的“城镇”，再到克拉克·科尔笔下的“中心城市”。如同克拉克·科尔所说，纽曼“大学观”的拥护者主要是人文主义者、通才和本科生，弗莱克斯纳“现代大学观”的支持者主要是科学家、专门家和研究生，“多元巨型大学观”的追随者主要是管理者（现在很多教师也属于管理者）、广大的社会领导者。^[5]如何管理大学？已经成为大学发展的时代主题。在筹措经费方面，在吸引优秀学生方面，在引进优秀人才方面，在建设优质教育资源方面等，大学之间的竞争必将趋向激烈化，大学的主体性地位和作用将得到高度的显现。

大学课程改革是大学改革的重要内容，世界一流大学的历史发展已经明确地告诉我们，“一部大学的发展史，就是一部大学的课程改革史”。伴随大学规模的扩大、知识的发展、学生需求的多样化、市场需求多元化，课程中的诸多问题，在大学这个层次上，主要呈现为一种制度性问题，“管理”是其基本的特征。如何进行课程管理？在某种程度上意味着一所大学的办学理念和发展战略。

四、课程政策

课程政策，主要是如何把握人才培养的方向和质量，使大学更好地为社会建设与发展服务。我国大学课程政策的目标就是培养更多更好的“高级专门人才”，体现在我国的教育方针之中就是培养更多的“社会主义建设者和接班人”。

如前所述，我们习惯于把国家课程作为大学课程的主要部分乃至全部。这种课程观的形成，其根源体现在两个方面：一方面，现代意义上的中国大学走的是不同于西方传统大学的发展道路，它一经产生，就处于社会的中心。这种中心地位，不是大学经由发展，由其所具有的培养人才、发展科学、服务社会的功能自然地获取的，而是外部社会力量赋予的。另一方面，我国大学成长的特定环境，在民族国家处于内忧外患、国家政权处于风雨飘摇之中时，将其作为医治“国家顽疾”的一个“处方”。大学为国家建设和社会发展所“用”被强调成为大学发展的规律和逻辑。

当大学依附于政治，就会成为行政的附属机构；当大学依附于经济，就会成为一种类似于公司和企业的组织。大学本身是什么，成为了一个需要在特定时代背景下反思的问题。

诚然，大学课程的建设和发展要满足国家与社会发展的需要，要反映国家与社会的利益，但国家与社会发展的需要有长远需要也有眼前需要，有长远利益也有眼前利益。历史证明，国家与社会的长远需要和眼前需要、长远利益和眼前利益并不都是一致的，有时甚至是相悖的。如何保证大学的建设和发展是满足国家与社会发展的长远需要，反映为长远利益，需要作为特殊的社会机构和组织的大学增强与提高自身的主体性和自觉性，这也反映了坚守大学逻辑的意义。科学发展观下的大学课程政策，既要反映大学为国家和社会发展服务的一面，又要能体现大学逻辑中对有关大学课程的制度保障，从而突出大学引领社会健康发展的主体角色。比如，从法律上如何做到保证大学、教师和学生的课程权利，如何做到通过拨款制度引导大学课程为国家和社会发展服务，等等。