大学课程的实践主体

第三节　大学课程的实践主体

对大学课程观进行认识论建构，是试图对“如何认识和把握大学课程”这一问题作出回答。如何认识和把握大学课程？回答这一问题，应从课程实践出发，强调课程实践主体的实践活动。大学课程的实践主体，我们可以从大学课程历史和现实的发展中析出，即以“学”为主要特征的学生；以“教”为主要特征的教师，以“管理”为主要特征的大学，以“政策”为主要特征的国家。从实践主体出发，大学课程就体现为学生课程、教师课程、大学课程、国家课程。当然，作为实践而存在的大学课程，是这四方面实践主体互相作用的整合体现。然而，现实中的问题是：我们往往不能够正确或全面地看待这四方面实践主体的作用，或者干脆就把课程看做一种外在于实践主体的“凝固”的存在（即把计划、框架、制度作为课程存在的唯一形式）。在历史和现实中，有些人曾把课程单纯理解为国家层面的“政策”，在以中央集权为特征的国家中，认为其理所当然。一谈起大学课程，就是指大一统的国家课程，是一种基于专业为单位的培养计划，大学仅仅是充当课程实施的“组织者和监管人”，大学教师仅仅充当知识传授的“技术工人”，学生仅仅是“高级专门人才生产线”上的材料和产品。这样来理解课程，既不符合大学课程运行的实际，也是不利于为培养创造型人才服务；不仅不能反映出课程运行的实际形态，而且由于国家课程对大学课程、教师课程、学生课程的挤压和遮蔽，从而会成为人才培养的制度性障碍。无视课程实践主体，单纯地把课程看做外在于人的存在（作为计划、框架和制度的课程），也是不符合课程运行实际的。我们曾把大学课程单纯理解为一个设计严密的人才培养计划，在一种主观良好愿望中设计开发出系列的人才培养模式，认为只要按照培养计划和模式进行教育实践活动，我们的教育目标就能够得到很好的实现。这种认识也是缺乏说服力的。在当前的大学校园中，伴随着大学规模的扩大化、教育层次的明显化、学生就业的市场化，学生普遍面临着越来越激烈的竞争，“应试教育”从基础教育延伸至大学教育之中，并有愈演愈烈之势。把大学课程单纯地理解为国家课程，或把大学课程单纯地理解为外在于“人”的计划和框架，都是不能反映大学课程的真实面貌的。真实、全面地把握大学课程，把大学课程看做实践进程，从课程实践主体出发来认识和理解，为我们提供一条可行性路径。

从实践主体出发来认识和把握大学课程，指的是把实态的大学课程看做由学生课程、教师课程、学校课程和国家课程所构成。基于不同实践主体的课程，表现为各自的立场和出发点，其着眼点是不同的。基于不同实践主体构成的大学课程，在实践中反映出主体各自的理想、价值和利益立场，在主体权利博弈中体现出大学课程的实践效果，从而也表现为大学课程的不同特征和规律。

一、着眼于学生的课程

着眼于学生的课程，即把学生作为课程实践主体，从学生出发来理解的课程，我们可以简称它为学生课程。学生课程，“学”是其主要特征，要突出学生在教育实践中的主体地位，学习自由是其指导思想。着眼于学生的课程，我们可以说是在学习自由思想指导下的教育实践。

“学习自由”这一专业术语最早由德国人提出，德语叫Lern－freiheit。用布鲁贝克的话来说，学习自由包括学生有选择学什么的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由。^[39]罗素也曾将学习自由划分为这样三种：“学与不学的自由”，“学什么的自由”，（学生）“观点的自由”^[40]。国内许多学者也对这一思想进行了研究和阐发。例如，有的学者认为，学习自由除了布鲁贝克所指涉的内容外，还应包括选择教师的自由和转专业、转学的自由等，并在这些自由中，学生选择学什么的自由，即选择课程的自由居于核心地位。^[41]还有学者认为，学习自由就是人类的自由精神在学生学习活动中的体现，是一种在教师指导或帮助下自愿、自觉和自主的学习状态或权利。具体地说，学习自由包括：①学与不学或继续与中止自己学习生涯的自由；②选择适合于自己发展倾向的学校、班级和教师的自由；③选择课程内容的自由；④在具体学习过程中独自思考、理解、表达，免于被作为灌输、训练和宣传对象的自由；⑤因为自己见解的独特性或不完善性，免于任何精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由；⑥质疑教师观点或教材观点的自由；⑦作为平等的一员参与课堂教学并受到同等对待的自由；⑧在任何情况下，哪怕生活陷入赤贫之中，基本学习权利不被剥夺的自由；⑨在终身教育的时代，根据自己所处的不同情况在不同教育机构或形式之间自由流动的权利；⑩参与讨论和决策一切有关自己的学习事务（如入学、转学、评价、奖惩、课程改革、教学改革等）的自由。^[42]从中我们可以看出，在此，“学习自由”所指已然成为所有学习者的一种权利。

学习自由的思想有其久远的历史，是大学这一特殊的社会组织和机构形成与发展的内在逻辑。学习自由的思想渊源，我们可以从大学的形成和发展历史中来探寻与认识。作为源头的中世纪大学被历史学家哈罗德·珀金称为“一个独特的既分裂又分权的社会的偶然产物”^[43]。大学从作为一种社会机构和组织形式的角度来说，中世纪的行会、教会、修道院对于大学的兴起及其理念的形成具有重要的影响。行会作为中世纪欧洲最为普遍的一种社会组织，是城市生活的基本单元。它是商人或手工业者为了保护自己的利益自动集聚起来而形成的。作为中世纪大学的原型——学者行会（Universitas）就是模仿商业行会和手工业者行会的产物。中世纪最著名的学者行会，有意大利博洛尼亚城从事法律研究的学生行会，巴黎由研究神学的学者和教师组成的教师行会。作为学生行会，学生聘请教师、决定教授内容、安排教授的时间和地点等事宜。因为学生要付薪酬给教师，所以学生如果不满意教师的讲授，他们有解聘教师的权利。经由此，一种民主的大学管理模式也逐渐形成。例如，在波隆拿大学，学生自己制定制度来管理学生生活，调节内部关系，每个学生都有投票权来选举院长、雇用教师，并对涉及大学的重要事务进行表决。“大学像城市公社一样，是以共同誓约的道德关系与法律关系为基础的学生公社。”^[44]可见，在作为源头的中世纪大学中，学习自由的思想已在萌芽之中，并成为现代大学制度不可或缺的精神内核。

当然，从严格意义上来说，学习自由的思想和实践一直到19世纪才真正出现。洪堡、费希特等人创建的柏林大学自开办之日起就宣告把“尊重自由的学术研究”作为办学的根本思想。柏林大学的学术自由包括教学和研究自由，也包括了学习自由。正如柏林大学校长费希特在给友人的信中所指出的，学术自由就是“教的自由”和“学的自由”，而“学的自由”指“学生在教授的正确方法指导下，在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由，有选择教师和学习什么的权利，在教育管理上参与评议的权利……”。^[45]这是教育史上首次明确提出学习自由，并对学习自由的内涵做出了具体的阐述。受洪堡思想和柏林大学模式的影响，19世纪的德国大学生有广泛的学习自由，他们可以选择课程，选择教师，甚至可以自由转学。当时的德国大学，没有教学大纲，也没有必修和选修之分，学生对什么感兴趣就去学什么。这种流动性和学习项目的自由选择，使得大学生可以自由结伴进行讨论，也可以独立工作，甚至有机会与本国最优秀的科学家讨论问题。^[46]也正是由于19世纪的德国大学拥有真正意义上的学术自由，包括大学生拥有学习自由，从而使德国大学的模式成为“19世纪的大学理想”。这种理想为欧美各国所羡慕和仿效，并以德国模式为范本完成了各自国家的高等教育近代化。

关于学习自由的理性认识，也反映在各个时代教育家的思想和实践之中。布鲁贝克在阐述大学学术自由思想的时候，认为学术自由的合理性基于这样三个支点：认识的、政治的、道德的，但主要是认识方面的，即为了保证知识的准确性，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界压力如教会、国家或经济利益的影响。^[47]由此可见，学术自由实际上是大学与社会关系的一种反映，主要涉及大学与政府、教会、经济团体等之间控制与反控制的关系。学习自由不仅要受制于这类宏观层面的矛盾关系，而且还要受制于教育内部微观层面的矛盾关系，如教育者和受教育者之间的控制与被控制关系。一般来说，学生的学习自由主要是掌握在教育者尤其是教育决策者和校长手中，并且往往是先有了教学和研究自由，学习自由才成为可能。也正因为学生的学习自由主要掌握在教育者尤其是教育决策者和校长手中，所以，他们的教育思想就成为制约学习自由的一个至关重要的因素。而这种起决定作用的教育思想又主要集中在两个方面。一个方面是知识观，即大学传授的知识是永恒、固定、已知的，还是变化的、介于已知和未知之间的。另一个方面是学生观，主要涉及教育者对学生的角色定位和对学生智能状况的评估，如：大学生是单纯的知识接受者，还是知识的探索者？大学生的主体性是否应该得到充分的尊重？大学生是否具备了选择的能力等？从教育史来看，柏林大学重视学习自由，是与洪堡独特的知识观、学生观分不开的。洪堡认为，“大学根本就不应该设置任何禁区，唯有对学问的无限探究支配一切”。学问是无穷尽的，科学是没有终结的。新型的大学应该不是单纯学习既定的知识，还必须把科学和知识作为始终处于探索及解决之中，所以教学与研究要结合起来，每所大学自身就是一个教学和科研的统一体。大学教师和学生都兼有双重身份。教师既是教育者，又是研究者，他们所从事的是教学性研究；大学学生既是学习者，也是研究者，他们所从事的是研究性学习。既然学生从事研究性学习，就应该给他们充分的学习自由，使他们能自由地探索和研究。同样，埃里奥特在1869年一担任哈佛大学校长就极力倡导选修制，也是由他的教育思想所决定的。他认为，每个学生天生的爱好和特殊的才能，都应在教育中受到尊重；只有充分满足和发展学生特殊才能的课程，才是最有价值的课程。传统学院对于学生的个人特质没有给予充分的注意，要求每一个学生学同样的科目、同量的内容，学生既不能选择科目，也不能选择教师。这种做法只能培养庸才，不能适应美国社会对新型人才的需求。

对于学习自由在高等教育领域的合理性，我们还可以从高等教育的本质特征和大学生的身心特点两个方面来寻求依据。高校研究和传授高深学问，这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者是虽然已知，但由于它们过于深奥、神秘，常人的才智难以把握。^[48]高等教育这一本质特征，使它的教育目标比基础教育有更大的模糊性，它的教育过程也比基础教育有更大的自由性和探索性。另外，大学生的身心发展已趋于成熟，尤其是思维能力和自我意识已得到相当的发展，因此已具有较强的选择意愿和选择能力。

如上所述，着眼于学生的课程，可以说就是在学习自由思想指导下的课程。在这种课程观念下，学生自然是课程的主体，课程也应反映学生作为实践主体的成长过程。在这个过程中，作为制度性一面的课程（培养计划、教学大纲、教科书），是在充分尊重学生主体地位的前提下才得以成立的。传统的“传递中心课程”（是指教师单向地向学生传递“制度化知识”^[49]的课程）必将让位于“对话中心课程”。^[50]“选修制”也是必然的课程呈现方式。

二、着眼于教师的课程

着眼于教师的课程，即把教师作为课程实践主体，从教师的角度出发来理解课程，我们可以简称它为教师课程。作为教师课程，“教”是其主要特征，要突出教师在教育实践中的主体地位，教学自由是其指导思想。着眼于教师的课程，可以说是在教学自由思想指导下的教育实践。

作为德国大学制度的精髓——学术自由的原则，强调一个真正的高等教育机构首先是“自由的科学研究的工作场所”。学术自由有两层含义，一是教学自由（Lehrfreiheit），一是学习自由（Lernfreihe－it）。二者是相伴相生、相互保障、相互促进的。教学自由，首先意味着德国大学教授的职位是有保障的；他可以自由讲授是真理的知识；在研究过程中和发表成果时，有调查研究任何问题的自由，教会、政府、党派以及陈旧的传统都不能干预他的研究和教学。回顾历史可见，学术自由的原则是经过数百年才在德国大学形成的。1158年，罗马帝国的皇帝腓特烈一世颁布了一项保证学者安全活动的法令，规定学者在国内受到保护，如遭到任何不合法的伤害将予以补偿。该法令被看做向学者保证其学术活动不会招致惩罚的最早的措施。1219年，教皇颁布命令，规定未经其明确同意，巴黎主教不得开除任何教师的教籍或学生的学籍。在16世纪早期，巴黎大学和牛津大学不同程度地为学者提供了相当的自由保障。到柏林大学成立时，学术自由已然成为德国大学的重要特征。如果说大学是德意志帝国王冠上的一颗宝珠，那么这颗宝珠的核心便是学术自由。^[51]

教学自由的思想体现在大学课程中，意味着大学教师有“教什么”和“怎么教”的自由，它表现为大学教师的一种权利。这种权利的展现，我们可以在蔡元培的教育思想中找到生动描述。深受德国古典大学理念影响的蔡元培就任北大校长之后，把德国古典大学的理念与中国的传统文化很好地结合起来，他采用儒家经典《中庸》之道“万物并育而不相害，道并行而不相悖”的精义，提出了“思想自由”、“兼容并包”的办学方针。他说：“我素信学术上的派别，是相对的，不是绝对的；所以每一学科的教员，即使主张不同，若都是‘言之有理、持之有故’的，就让他们并存，令学生有自由选择的余地。最明白的是胡适之君与钱玄同君等绝对提倡白话文学，而刘申叔、黄季刚诸君仍极端维护文言的文学，那时候就让他们并存。”^[52]这就是说，蔡元培认为，在大学课程教学中，不应该规定教师必须教什么、应该怎么教，从而把大学教师排斥在制度性的课程之外；相反，大学教师本身就应该是大学课程的开发者，大学教师的学术旨趣、大学教师的学术信仰、大学教师的学术成长历程等本来的就是大学课程不可分割的一部分，此所谓“言传身教”、“潜移默化”。只要他们“言之有理、持之有故”，就应该成为学生的选择项。大学课程内容的丰富性，首先就蕴涵在大学教师对知识不断探究和创新的内涵之中。

如此说来，大学教师（在这里，大学教师更突出为教授群体）在大学课程中究竟应当具有什么样的权利呢？简单地说，就是制定大学课程相关政策的权利。例如，就课程设置来说，一个系、一个专业的培养目标、培养步骤和方法，为此而设计的整套课程，课程的程度和种类，以及不同种类和程度的课程之间的分配和衔接，都应当由教师来确定。在这样一个总体计划以及特定的教师教席的约束之下，每个教师开设什么样的课程、如何讲授这门课程，是应由教师自己决定的事务。当然，就像学生录取和学位授予一样，为了制定这样的政策和做出有关的决定，教师必然要凭借一定的形式和方式来实现，比如教授会议等——这里涉及较为专门的组织和管理形式，具体方式当然会因校而异，但关键的一点就是这类组织必须秉持一个基本原则，这就是这些基本权利在教师中间是平等分享的，因而无论政策的制定还是具体的决定都应当通过民主的形式来进行。

着眼于教师的课程，强调教学自由的思想指导。教师享有“教什么”、“怎么教”的权利。大学教师不是课程（培养计划、教学大纲、教科书）的局外人，而是课程本来的开发者，本身也是课程中不可分割的一部分。如何保证大学教师的这种权利？合理的教师制度是其基本保障。有学者认为，缺乏合理的教师制度是我国大学最大的弊端之一，这也是妨碍一些大学达到世界一流水平的主要障碍。^[53]参照西方发达国家一流大学的做法，教职终身制是对教师教学自由权利的基本保障。

三、着眼于大学的课程

着眼于大学的课程，即把大学作为课程实践主体，从大学出发来理解课程，我们可以简称它为大学课程（此大学课程，不是指普通意义上的大学课程，而是强调在大学这个层次上，作为主体的大学在课程中发挥作用的一种课程）。作为大学课程，“管理”是其主要特征；要突出大学在课程实践中的主体地位，制度性的课程建设是其根本的出发点。制度性的课程建设（在此，要突出课程管理的特点），是为教师课程和学生课程服务的，其最终目的还是放在学生的发展上。大学课程的理想目标就是如何促进教师更好地教，以保障学生更好地学。

大学课程是伴随着大学规模的扩大与大学在社会中地位的提升而日益显现其重要地位和作用的。我们当前的课程改革，可以说主要是体现在大学这一层次上的。作为一种独特的社会机构和组织，伴随着大学规模的扩大、知识的发展、学生需求的多样化，如何管理大学也是一个重要的议题。课程中的诸多问题，在大学这个层次上，主要是一种制度上的问题。

大学课程管理伴随着大学主体地位的提升，在当今社会日益显现出它的重要性，成为大学课程改革的主要内容，是有它一定的必然性的。回顾历史，大学主体地位的提升，主要体现这样两个方面：一方面，大学在社会中的地位日益显要，大学的外部力量必然要求大学担当更多的责任。另一方面，大学规模的扩大，不仅意味着单个大学的人数增多、规模扩大，而且还意味着大学总数的增多。众多大学为了谋求更快、更好的发展，彼此之间的竞争不可避免，不同大学的特色得以显现并成为大学得以生存和发展的基石，从而使大学主体性增强。

1995年，联合国教科文组织（UNESCO）为了筹备1998年的世界高等教育会议出版了《促进高等教育的变革与发展的政策性文件》。这个文件综合了联合国教科文组织所认为的高等教育发展的主要趋势。在其中提出要建立新型高等院校，即前瞻性大学（Pro－ac－tive University），并在文件中对这种前瞻性大学提出了10条具体的要求。它们是：

一个开展高质量培训的地方，使学生能在社会和专业活动的各方面，包括在最富足、最新和最专门的活动中发挥有效作用。

一个择优录取学生的地方，但应对社会公平的问题给予必要的注意。

一个全心全意追求、创造和传播知识的人、促进科学发展的人和开发技术革新与发明的人荟萃的地方。

一个注重质量和知识的学术机构，一个使未来毕业生立志追求知识和使他们利用知识为社会发展服务为己任的地方。

一个把欢迎学生“回炉”更新知识、提高水平作为一种固定形式的地方。

一个鼓励和积极支持与工业和服务部门进行合作以及发展地区和国家经济的地方。

一个以博大精深的批判精神提出和讨论地方、地区、国家和国际上的重要问题，并提出解决办法的地方；一个鼓励群众积极参加有关社会、文化和知识发展等问题的辩论场所。

一个能让政府和其他国家机构获得各种可靠而科学的情报以供决策的地方，并能促进公众参与决策的地方。

一个汇集了坚决遵守学术自由原则的地方。这些人追求真理，在本国社会和全世界捍卫与促进人权、民主、社会正义和宽容精神，从事真正的公民参政教育和建设和平文化。

一个置身于世界各种挑战和各种机遇之中的机构，一个能适应现代生活节奏、适应每个地区和每个国家的不同特点的机构。

前瞻性大学的10条要求，反映了现代大学理念的新发展。新大学不仅不是与世界隔绝的“象牙之塔”，也不单是培养人才、发展知识为社会所用，而是地区、国家乃至全球问题解决的自觉参入者和积极组织者。这样，就把大学在社会中的中心地位作了进一步的提升和突出。

1998年10月巴黎世界高等教育会议通过了《21世纪的高等教育：展望和世界行动宣言》（简称《宣言》）及《高等教育改革与发展的优先行动框架》。《宣言》在高等教育使命和职责条款中提出如下两条：

第一条　教育、培训和开展研究的使命。高等教育的基本使命和作用，特别是促进整个社会可持续发展和进步的使命应得到保持、加强和进一步扩大，主要包括：

培养合格的毕业生和满足人类各方面活动需要的负责公民；

提供高等教育和终身教育的各种机会，使学生有入学和退学时间的灵活性以及个人发展和社会流动的机会；

通过研究去创造、发展和传播知识；

帮助在文化多元化和多样性的环境中理解、体现、保护、增强、促进与传播民族文化和地区文化以及国际文化和历史文化；

对青年进行奠定民主公民意识之基础的价值观培训，并提供加强人道主义批判性和公正的看法，保护和增强社会价值观；

促进各级教育，包括师资培训的发展和进步。

第二条　伦理作用、自治、责任和预测功能。高等院校及其师生应当：

坚持严格的伦理准则和严谨的科学态度、学风，发挥自己的重要作用；

完全独立和充分负责第九伦理、文化和社会问题，坦率地发表意见，成为社会的知识权威，以帮助社会去思考、理解和行动；

通过不断分析社会、经济、文化和社会趋势，增强批判功能和前瞻功能并成为预测、警报和预防中心；

发挥智力与道德影响力，捍卫和积极传播被普遍接受的价值观，包括和平、正义、自由、平等和团结；

充分享有学术自由和自主权，同时对社会尽职尽责；

帮助确定和解决影响社会、国家和全球福祉问题。^[54]

可见，伴随着大学在社会中的中心地位的加强，大学的外部力量已经要求大学要增强主体意识，发挥引领社会健康发展的主体作用。

在高等教育系统内部，伴随高等教育规模的扩大、功能的扩展，大学观也必然发生变化。在纽曼的笔下，作为“理想的大学”只能是一“乡村”；在弗莱克斯纳的笔下，作为“现代的大学”只能是一“城镇”；而在克拉克·克尔的笔下，“多元化巨型大学”已然是一中心城市。正如克拉克·克尔所说，纽曼的大学观仍然有它的拥护者——主要是人文主义者、“通才”和本科生，弗莱克斯纳的现代大学观仍有其支撑者——主要是科学家、专门家和研究生，“多元巨型大学观”有它的追随者——主要是管理者（现在很多教师也属于管理者）、广大的社会领导者。^[55]如何管理大学，已经成为大学发展的时代主题，在筹措经费方面，在吸引优秀学生方面，在引进优秀教师方面等，大学之间的竞争必将趋向激烈化，从而大学作为实践主体的主体性也将得到高度的显现。

以改革求发展，大学纷纷把改革作为谋求发展的重要举措。其中，课程改革必然要成为大学改革的重要内容。参照世界一流大学的历史发展，可以说，一部大学的发展史，就是一部大学的课程改革史。在大学课程改革当中，两个最为关键的因素是大学校长的办学理念、一支优秀的课程改革专家队伍。这一点，我们在哈佛大学的历史发展中可以求证。^[56]

四、着眼于国家的课程

着眼于国家的课程，即把国家（政府）作为课程实践主体，从国家（政府）出发来理解课程，我们可以简称它为国家课程。作为国家课程，“政策性”是其主要特征，要突出国家在课程实践中的主体地位，政策性的课程建设是其根本的出发点。政策性的课程建设，主要是把握人才培养的方向和质量，为大学更好地培养人才服务，其落脚点是在课程的标准上。国家课程的目标就是培养更多、更好的高级专门人才，体现在我国现行的教育目的中，就是培养更多的社会主义建设者和接班人。

通过我国大学课程的历史发展，我们可以看出，强势的国家课程是我国大学课程的一个重要特征，这一点是我国大学有别于西方大学的一个重要方面。^[57]长期以来，我们已经习惯把国家课程作为大学课程的主要部分甚至全部，说到大学课程，一般是指基于专业设置基础上的大一统的国家课程。对于这种课程观念的形成，究其原因，笔者认为主要有两个方面。一方面，现代意义上的中国大学走的是不同于西方传统大学的发展道路。它一经产生，就处于社会的中心。我国大学这种在社会中的中心地位，不是我国大学经由发展，由其所具有的培养人才、发展科技、服务社会的功能而自然获取的，而是由外部社会力量赋予的。这样，虽然有利于大学得到国家政府和社会力量更多的重视和支持，从而获取更多的发展资源，但是，伴随着外部力量的影响，大学作为实践主体的主体性可能逐渐被弱化。另一方面，就是中国大学成长的特定环境。我国大学的产生，是在民族处于内忧外患、国家政权处于风雨飘摇之时，以“致用”来医治“国家顽疾”的一处“方子”。中国大学的发展，是伴随着“民族国家统整”和“工业社会建设”这两大运动的展开而进行的。所以，大学为社会发展所“用”被强调到极致，如何满足社会发展的需要，成为我国大学发展的主要规律和必然逻辑。如此，大学成为众多社会机构和组织中的一种，它的特定性不再为人们所强调和关注。它依附于政治，成为行政的附属机构；它依附于经济，成为一种类似于公司和企业的组织。大学自身是什么，就必然成为了当代中国的特殊问题。

国家课程带来的实践效果是：一方面，它必然强调课程的计划性、可控性和可操作性，保证了大学课程在实施中的高效性，无论是在人才培养的数量上还是在人才培养的质量和规格上都有了基本保证，从而有利于大学培养出社会发展所急需的各式人才。这一点，在我国大学历史发展的不同时期都有明显的反映。在“民国政府”时期，抗日战争爆发前后，国民党南京政府曾对大学课程进行了三次统一修订，其对国家战难时期大学人才培养的质量和规格起到了监督作用，对大学在国难时期培养一批国家急需的各式人才在政策上作了保证。新中国成立后，全面学习前苏联，提倡“专才教育”。这虽然与大学自身发展的逻辑相违背，但是在特殊历史时期，其为培养国家建设所急需的各式人才做了充分的政策支持。可见，服务国家建设发展的需要成为大学建设和发展的主要目的，并在特定的历史时期具有了特定的时代意义。另一方面，在传统的“实利”观念之下，过于强势的国家课程的发展必将取代课程的内涵，成为大学课程的主要部分乃至全部。这容易使人们形成一种观念，一说到大学课程，就自然指称国家大一统的课程、一种基于专业的人才培养计划；说到大学教学，就是在教学计划、教学大纲之下，以各种教材作为知识载体的知识授受。学生在大学的成长历程，就是培养大学生成为既熟练掌握专业知识、专业技能，又在思想上积极向上的“又红又专”的“高级专门人才”。在这种大学课程观念中，古老的大学之道，是不被充分重视，乃至是视而不见的，从而形成的最终结果就是国家课程对大学课程、教师课程、学生课程的挤压和遮蔽，大学作为课程主体的主体意识弱化，教师充当知识授受的“技师”，学生充当知识授受的“产品”，学生、教师和大学作为实践主体的主体意识被漠视和淡化，创造性被磨蚀乃至扼杀。

国家（政府）作为大学课程实践主体的主体性如何体现？着眼于国家的课程，如何保证国家的课程目标得以更好实现？从大学的发展史来看，关键就在于处理好国家（政府）与大学的关系。诚然，大学课程的建设与发展要满足国家和社会发展的需要，要反映国家和社会的利益，但是，国家和社会发展的需要有长远需要也有眼前需要，有长远利益也有眼前利益。历史证明，国家与社会的长远需要和眼前需要、长远利益和眼前利益并不都是一致的，有时甚至是相悖的。若要保证大学的建设和发展是满足国家和社会发展的长远需要，反映为长远利益，就需要作为特殊社会机构和组织的大学，增强与提高自身的主体性和自觉性。大学主体性的增强、自觉性的提高，反映为大学坚守自身发展的逻辑意义。经由1000多年的发展，被实践所证明的，反映为大学自身逻辑的学术自由、大学自治的理念，在我国当前的大学发展中更要重视其时代的意义。着眼于国家的课程，从某种意义上说来，就是保证大学能够自觉体现出自身逻辑的相关课程政策保障，比如，从法律上保证大学、教师和学生的课程权利，通过拨款制度来引导大学课程为国家和社会发展的需要更好的服务，等等。