大学课程建设面临范式的转变

第三节　大学课程建设面临范式的转变

一、困境

作为一名高等教育工作者，回顾高等教育质量理论研究的言说立场，体察高等教育质量的现实困境，高等教育质量危机绝非空穴来风。当高等教育质量问题已成为各方共识，关乎人才培养质量的各项教育教学改革工作如火如荼地展开之时，我们的人才培养质量虽有明显的改观，但新的问题层出不穷，大学教育在广大学人心目中的神圣色彩日渐消退。当高等教育质量问题成为广大高等教育工作者研究的热门话题，高等教育质量研究的成果汗牛充栋并有蓬勃发展的势头时，但却未能在高等教育质量的本质和内涵上统一思想，对于下一步工作如何开展、如何进行统一认识没有明确的走向，反而使高等教育质量问题成为一个说不清道不明的问题，徒增人们的迷茫和担心。

二、问题

在任何时候，大学课程，作为整个高等教育体系中处于核心地位的子系统，被称作人才培养目标的载体、学生知识的源泉、师生关系的联结。可以说，大学课程质量的优劣，在总体上决定着高等教育质量的高低，决定着人才培养目标能否完满实现。^[24]如此说来，高等教育质量问题，首先是一个大学课程的质量问题。

如前所述，在专业作为我国高校人才培养的制度路径下，大学课程是作为“框架”和“计划”为我们所理解和接受的。作为“框架”，专业培养计划为大学生的成长和发展设计了一整套模式，对在什么时间、什么地点、干什么事情、达到什么目的都有详尽的计划和说明。作为“计划”，具体到每一门课程的教学中，“教学计划”、“教学大纲”、“教科书”详尽地为我们展现了授受的内容。可问题是，现实中大学生的行为已经超出了我们的“框架”和“计划”，“框架”和“计划”的课程已经失去了对大学生行为的约束力，并且在大学生丰富多样的需求和行为面前，不可避免地会空泛化和形式化。现有的课程观念在复杂的现实问题面前，既缺乏解释问题的能力，更缺乏解决问题的能力。可见，作为这种课程概念本身，已经成为了一个需要重新认识和探讨的问题。

在传统大学课程观念里，我们只是把大学课程作为一种手段和“中介”，只强调其制度性的部分，认为大学课程是基于这样一些问题而展开的：提供哪些教育经验才能实现培养目标，怎样有效地组织这些教育经验，怎样确定这些目标得到了实现，从而确定了一套课程开发范式：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。这就是泰勒的课程范式，即所有的课程问题都是基于这四个基本问题，通过这样四个步骤或阶段而展开。客观地说，泰勒的课程范式仍然在课程研究和课程实践中占支配地位。因为这种传统的课程观念，有极强的可控性一面，在现实中便于操作、易于实施。但是，基于这种课程范式的课程观念，仅仅依据“教”的侧面的制度性考虑，而没体现“学”的侧面的意义，从而与学生成长发展的实际现状相去甚远。对大学课程的重新定位，对大学课程的重新认识，成为一个关系高等教育人才培养体制改革的时代问题。

三、思路

如何定位大学课程，笔者认为应该基于以下几个基本问题展开。

（1）大学课程是什么？这是关于大学课程本体的追问。很显然，“教材就是课程，教科书就是课程”的观点在今天看来是越发浅显了。^[25]即使把高校人才培养计划看做课程的全部，其所具有的“框架”和“计划”特征，虽在现实的高校人才培养规格中仍发挥着重要作用，但在时代发展的巨变面前也显得不合时宜，无法体现与时俱进的功用与效果。伴随着课程理论研究的不断深化，“大学课程”成为一个亟待厘清的极为重要的基本概念。

（2）大学课程应该如何认识和把握？这是关于大学课程认识的追问。改革大学课程与教学，面临诸多内外要素。在对大学课程多元化的认识和理解中，需应对当前大学人才培养的问题与挑战，认识和把握大学课程的基本要素、基本的着眼点、着力点。

（3）大学课程为什么是？这是关于大学课程价值的追问。在当今时代，大学何为？作为一种价值选择和价值判断，在当前大学人才培养的问题面前，需要我们作进一步的反思和追问。

（4）如何保证大学课程目标得到实现？这是关于大学课程方法的追问。大学课程的本质和内涵确立后，其实践的目的和效果是如何保证目标的达成与实现的？“大学”作为一种人类社会特有的机构与组织，在千余年的历史发展之中，大学的逻辑如何在当前我们办学的实际效果中得到落实和体现？

（5）大学课程的终极目标是什么？这是关于大学理想的追问。理想与现实之间，虽然存在着可能永远无法逾越的距离，但却为我们的行动提供了方向与动力。教育的理想性决定了大学课程的理想性，大学课程的这种理想性决定了大学课程实践的动力与方向。

在某种意义上说，高等教育人才培养的合法性，在社会进步与时代发展面前，需要有行动与方向的指南。大学课程作为人才培养的载体，科学认识和正确对待大学课程本体论、认识论、价值论、方法论、自由论，为我们高校人才培养提供了某种合法性依据。

四、方法

（一）范式

范式（Paradigm），是库恩科学哲学的关键技术术语。基本上，范式是一种看待事物的方式：一组共享的假设、信念、教条、惯例和理论。^[26]作为范式在大学课程理论研究和实践运行中的作用体现，20世纪90年代威廉F·派纳等人合著的《理解课程》的面世，标志着课程领域从开发范式占主导地位走向理解范式。课程开发范式是“技术理性”主宰人类社会进而主宰教育生活之后在课程领域的体现。历史地看，这种范式具有进步意义——它推进了课程领域科学化的进程，使课程开发过程摆脱了主观臆断、盲目低效。辩证地看，该范式需要被超越——“技术理性”的极端化使课程开发过程沦为单一的技术操作程序，课程工作者蜕变成“课程技师”。课程理解范式则意味着课程研究不是沿着“归纳—演绎”的路径发现课程开发的模式或程序并因而控制课程，而是从不同“视域”理解课程、建构课程的意义；课程理论不是被动地依附于实践，而是把实践作为反思和解读的文本；课程不只是分门别类的“学校材料”，而是需要被理解和具有建构意义的“符号表征”。于是，课程领域便由同质化的“程序主义”课程开发，转变为异质性的“多元主义”课程理解。^[27]伴随着这种认识转换，纳塞尼尔·盖奇笔下的“范式之战”，就意味着课程概念重建运动的展开。^[28]大学课程概念的内涵应该随着课程概念内涵的发展而发展，这意味着大学课程概念的重建应该成为当下我国大学教育教学改革理论研究的应有之义。

关于大学课程概念重建，笔者认为把发展中的实践理论作为我们重建大学课程概念范式的一种理论尝试，在现实中具有理论和实践的合法性基础。^[29]

在历史发展中，实践理论为我们展现了一条明晰的发展路径。亚里士多德指出：实践是作出明智的选择，“德性”即“实践智慧”的获得是在人与人之间的相互作用过程中，在一个关系的世界里通过人的自主性和能动性的发挥而形成的。伯恩施坦也把实践规定为“自由人的生活方式”，麦金泰尔还将对实践的理解同生活共同体紧密地联系在一起。人本主义哲学家霍克海默则认为实践是在“批判理性”主导下的“反思行为”，理论与实践不是相互分离的，理论具有批判性和反思性。^[30]哲学解释学大师伽达默尔晚年把思考集中在两个根本问题上：“什么是实践哲学？理论与反思如何应用于实践的领域？”^[31]他认为，解释学实质上就是实践哲学，“理解”是人的基本存在形式，或者说是人类社会生活的基本形式，而通过理解活动促进对话共同体的产生便是“实践”的任务，因此，“……实践是指导某人在团结中活动，因此团结是决定性条件和全部社会理性的基础”^[32]。哈贝马斯更是从实践的角度分析了晚期资本主义社会所发生的经济危机、合法化危机、动力危机等连锁性危机。他认为，其危机的根源是近代以来人们仅把实践理解为单纯的工具——战略行为，只有把“实践”重新规定为交往实践，才可为消除这些危机提供出路。

马克思主义的实践观认为，实践“是主体和客体之间能动而现实的双向对象化过程”^[33]，是人的客观的、感性的活动，是人和人类社会存在的方式。实践的基本特点是客观现实性、社会历史性、自觉能动性和双向对象化（主体客体化和客体主体化）。客观现实性把实践与人的头脑中的纯粹观念活动区分开来，自觉能动性则把人的实践活动和动物的活动区分开来。双向对象化进一步揭示了实践的本质。在对象化过程中，实践主体和实践客体相互渗透、相互创造。一方面，实践主体以“人的尺度”去要求实践客体，把自己的“目的性要求”变成现实的存在，实现主体客体化。另一方面，实践主体又以“物的尺度”去规范自己的思想与行为，按照客观规律进行活动，实现客体主体化。在这种主体客体化和客体主体化的对立统一中，人实现了改造世界和改造自身的对立统一。人以实践作为存在方式的意义在于，他们在任何时候、任何情况下都不会保持不变，都不会被动地面对给定性，而是不断地扬弃自然性和给定性，不断地创造新的自我和自己的世界。

作为马克思主义在中国的发展——毛泽东思想对“实践”也做了精辟的阐述。毛泽东在《实践论》中引用了列宁的名言：“实践高于（理论的）认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还具有直接现实性的品格。”^[34]涂又光在其《中国高等教育史论》中对此作了专门解读，便于我们对实践作进一步的理解。涂先生认为，列宁的这句话有两层含义：第一层是讲实践与理论认识的关系，认为实践高于理论认识；第二层是讲实践的内部关系，即普遍性品格和直接现实性品格的关系，认为后者高于前者。第一层属于认识论，第二层属于本体论。在人类哲学本体论的历史发展中，基本上有两大派别，一派主张特殊与普遍脱离，一派主张特殊与普遍结合。主张特殊与普遍脱离是错误的。光是主张特殊和普遍结合，也还不能解决问题，因为主张特殊与普遍结合而普遍高于特殊，也是错误的。只有主张特殊与普遍结合而特殊高于普遍，才是正确的。哲学本体论的根本问题，是讨论特殊与普遍及二者的关系。正确的本体论主张特殊高于普遍，哲学认识论的根本问题是讨论实践与认识及二者的关系，正确的认识论主张实践高于认识。实践不仅有认识论的意义，而且有本体论的意义。本体论和认识论在实践中得到了统一。^[35]所以，认识中国高等教育的历史，需要一个哲学指导思想（哲学参照系）——实践原则。^[36]在一定意义上来讲，实践不仅有认识论的意义，而且有本体论的意义，同时还具有方法论意义。本体论、认识论和方法论在实践中得到了统一。

作为发展中的社会学理论，黄宗智的研究认为，现代西方的主流形式主义（formalism）理论多从理性人的构造出发，把它作为一切理论的前提。近年来这种启蒙现代主义理论受到后现代主义的强烈冲击，对其隐含的西方中心主义、科学主义等提出多方面质疑。在众多的理论当中，法国学者布迪厄提出了他的实践理论。布迪厄的实践理论强有力地挑战了马克思、韦伯以来的经典理论，试图超越过去主观主义和客观主义之间，以及意志主义和结构主义之间的长期分歧，并且提出了以实践为根据的理论设想。在理论上，它要求从实践出发，进而提升到理论概念，然后再回到实践中去检验。只有行之有效，才是真正正确地把实践和理论结合起来的认识。布迪厄的实践理论虽然有它的局限性，但是对照中国现代的认识论和历史观，二者却有不谋而合之处。这也是目前我国学者特别是社会学学者强调从实践出发认识、研究中国问题的主要原因。^[37]

在此，我们可以对实践理论中“实践”一词的含义进行新的阐发。实践作为一种哲学思维方式，它不仅体现为一种客体性思维，而且也体现为一种主体性思维，当然其本质上还是反映为一种实践思维，即“从实践出发的思维方式”。实践体现为客体性思维，即把对象作为实践的存在来理解，实践是对象的本体；实践体现为主体性思维，即强调从实践主体（人）来认识对象，实践是认识对象的方式。从实践观点出发的思维方式，即实践思维，是我们认识对象、解决问题的方法。发展中的实践理论，强调本体论、认识论和方法论在实践中获得统一。同时，发展中的实践理论还为我们的价值立场和发展方向指明了道路，坚持从实践出发，注重实践的效果对实践的调试，都是基于实践的前提——实践的理想目标而展开的。

以“从实践观点出发”的角度来认识我国大学的课程问题，强调从我国大学特殊的历史发展背景和现实入手，来认识、剖析我国大学课程面临的特殊矛盾。大学课程是作为人（实践主体）的实践而存在，大学课程的问题也只有回到人的实践活动中才能够得到有效的解决。大学课程是基于实践的理想目标需要不断调适的实践行为。

把实践理论作为尝试建立大学课程概念的一种理论范式，其理由可作如下解释：

（1）孕育于中国革命中的实践认识方法。“中国革命之所以胜利，与其说是出于马克思主义的理论，不如说是出于以实践为先的认识方法对（当时共产国际的）马克思主义理论的纠正。”^[38]实践认识方法，在理论上，它要求从实践出发，进而提高到理论，然后再验之于实践，只有行之有效，才是真正把实践和理论结合起来的认识。这样的认识方法不同于形式主义从理论前提出发的演绎方法；也不同于归纳方法，因为它不仅要求从经验研究中得出知识，更要求把认识提高到理论层面之后再返回到实践中去检验。这样的认识方法不坚持一种理论压倒另一种理论，也不会长期陷于无谓的意识形态的争论，而只会把注意力集中于悖论现象。^[39]

（2）作为“实践的哲学”的马克思主义哲学。马克思主义哲学的观点既来源于实践，而又高于实践，但不等同于实践。“实践的哲学”最重要的特点，首先是凸显并弘扬实践这种人所特有的活动而具有的目的性和规范性的因素。实践所表明的人的活动本身具有的目的前置、目的规划、目的修正和目的实现等因素，正是体现了人的主体性活动的价值、取向和特征。“实践的哲学”的第二个重要特点，是着重表明自身每一个观点、概念、范畴和原理不仅来自实践、不仅接受实践的检验和丰富，而且还由于实践的作用而不断修正自己、充实自己，力求实现与实践的发展同步或同向，并且不断追求对实践进行预设、建构、规范和制约。“实践的哲学”的第三个重要特点，是这种哲学及其每一个部分同实践的密切关系并不意味着这种哲学本身及其相关的每一部分都是实践的影子、直观、附庸、工具、折射、宣泄、现象或形式等。^[40]如上所述，“实践的哲学”可以为我们提供这样一些思路：“实践的哲学”作为一种理论，它对实践具有指导性；“实践的哲学”的实践是人的实践，强调人的主体能动性；实践中的问题是实践的主体——人的问题，所有问题的根源都可以归于实践主体——人，进一步可以归结到主体关系之中。

（3）发展中的实践社会学理论。有学者认为，“实践的概念，是布迪厄领回来的，他对于实践特征的分析，可以给我们非常重要的启发”。布迪厄讲到了实践的紧迫性，认为只有通过实践的紧迫性，我们才可以理解实践的独特性，以及静态结构层面上所不具有的品格。这种特性和品格，在实践的活动发生之前并不存在，只有在实践中，才出现了时空问题，也才出现了紧迫性。^[41]孙立平认为，为了接近实践形态的社会现象，或者说是找到一种接近实践状态社会现象的途径，提倡“过程—事件分析”的研究策略，在个案研究的基础上，可将实践状态的社会现象研究概括为四个环节，即过程、机制、技术和逻辑。过程是我们接近实践状态社会现象的一种途径，机制是实践状态社会现象的逻辑，技术是实践状态中那些行动者所使用的技术和策略。采取这样的研究策略，通过这样的四个环节，可以发现实践中的逻辑。通过对实践逻辑的解读，达到对我们感兴趣问题解释的目的。^[42]黄宗智认为，“长期以来，中国研究领域被两种对立所主宰。一是西方化和本土化的对立，现在已经高度意识形态化和感情化，成为非此即彼的二元对立。意识与此相关的理论和经验的对立，等于是把理论和经验截然分开”。要超越这两种对立，作出有目标地选择和融合，需要从认识方法的角度作出突破。^[43]中国现代认识论和历史观（中国革命和建设成功的历史经验与理论）提供了一种成功的理论范本。实践理论曾作为一种主流意识形态理论为我们所熟悉和运用。在今天，伴随着哲学社会科学的发展，实践理论又焕发了新的活力，把它作为大学课程理论的基础理论，既有充分的理论条件，也有现实的可行性。它既有利于处理现有大学课程理论研究与政治、意识形态的关系，也有利于处理中国大学课程理论研究与外来理论及相关学科理论的关系，并对唤醒大学课程理论研究的主体性具有积极意义。

（4）实践理论的方法论——实践原则。实践理论强调实践为先，强调要从具体事件入手，具体问题具体分析。作为大学课程理论研究，要强调从大学的具体情况出发（是一种院校研究而非面对所有高等教育的研究）。实践为先强调问题意识，强调问题解决。大学课程理论研究与大学课程问题解决很好地结合起来，有利于化解长期以来理论和实践的“两张皮”现象，从而能有效地解决大学教育教学改革指导思想和认识中的问题。

如此，把实践理论作为构建大学课程概念的理论范式，就体现在以下五个方面。

其一，大学课程是什么？应强调把大学课程看做一种“实践”的存在。在此，实践意指“活动”。大学课程是动态的、进程的、经验的，处于一个开放的系统中。大学课程概念应该这样来理解：大学课程不是“公共框架”和“教学计划”，大学课程应该包括动态的教和学的过程。这个过程是一个动态的实践过程，它既包括教师“教”的制度性特征，也包括学生“学”的成长过程。课程概念应该强调从“课程开发”走向“课程理解”。

其二，如何认识和把握大学课程？应强调实践中人的主体性。大学课程应体现实践主体的特征，从制度性框架的课程转向着眼于学生的课程、着眼于教师的课程、着眼于大学的课程、着眼于国家的课程。着眼于学生的课程：要重新把握课程，首先必须摆脱把学生当做“塑造的对象”、“设计的对象”、“接受的对象”的观念，而是强调学生既是学习的主体又是教学的主体，师生关系走向对话，从“传递中心课程”走向“对话中心课程”。同时，学生的学习自由应该得到充分的尊重，学生有选择学习专业、学习内容、学习方式、学习进度、学习导师等的自由。当然，这种自由也是相对的，前提是有利于学生更好地发展。着眼于教师的课程：要重新把握课程，教师自身首先必须摆脱教学计划的束缚，强调根据自身的教育想象力与设计力形成新的课程见解。这是一种关注教师自身构想的课程，以课堂为基础的主体性、实践性的课程。着眼于大学的课程：大学作为社会特有的机构和组织，它有自身的发展逻辑和极强的主体能动性。大学要强调自身作为引领社会健康发展的积极角色。大学要适应和促进社会的发展，这种“适应”和“促进”，在今天更强调积极的含义，是主动的而不是被动的；是超前的，而不是滞后的。要重新把握课程，大学必须要确立自己的主体地位，摆脱“公共框架”的束缚，强调根据学校自身特色来开发、设计课程。大学要积极主动地进行课程改革，处理好国家课程和大学课程的关系，充分调动教师和学生的积极性，把培养高级专门人才落到实处。在学校这一层级上，加强建设课程专家队伍，搞好课程的开发和建设，进行科学管理和组织实施，从而形成具有本校特色的课程。着眼于国家的课程：要重新把握课程，强调要认识到国家作为实践主体在大学课程中的地位。大学课程的设置必须从国家的需要出发，从国家的方针、政策出发，从而体现出“工具特性”、“政治特性”等特征。但是，国家课程远不是大学课程的全部，而是从宏观上对大学课程进行引导、协调，使其不偏离国家建设和社会发展的方向。

当然，体现为一种认识上的价值取向，从实践出发的认识提出的问题是会不一样的。它不会再坚持一种理论压倒另一种理论（如课程观中的社会中心论、学生中心论、学科中心论之间的争论等），也不会长期陷于意识形态的争论。它会把注意力集中于悖论现象，承认从其中任何一个理论来看，作为实践形态的课程都有其悖论的一面。它需要了解和解释的是课程实践中矛盾的现实，而不是争论哪一种理论是唯一正确的理论，从而寻求解决问题的可行路径。

其三，大学课程为什么是？关于大学课程的功用，我们应秉持的价值立场是什么？我们的人才培养，在长期的历史习惯之中，实用主义占了很大比重。当国弱民贫、内忧外患，生死存亡之际，富国强兵、学以致用成为国人的心声，“赶超”成为我们行动的方向与动力。当这一切被无限放大之后，我们也许会发现我们距离教育的本意已经越来越远，我们的人才成长之路在某些方面已经偏离了教育之为教育的方向。所以，大学课程还需要时时反思自身的历程，“实践智慧”应该成为我们的行动方向。

其四，大学课程的目标如何得到实现？应强调其制度建设、对课程权利的协调要从实践出发的问题意识和反思行为。大学课程是多元主体相互作用的实践过程，但它也包括静态的制度（框架和计划）部分。这种制度是人才培养目标得以实现的“中介”（中间环节）。“中介”是不是科学、可不可行、具不具有可操作性，直接影响着人才培养目标的最终实现。同时，大学课程作为实践主体动态的实践过程，还体现为多元主体之间关系的维系，多元主体之间力量的平衡度决定着实践（大学课程）的最终效果。多元主体的地位是不同的，多元主体的直接出发点也是不一样的。它们各自应该处于一个什么样的位置？发挥一种什么样的作用？应从人才培养的系统出发，强调它们之间力量的最优组合。

其五，从实践出发的大学课程观，强调大学课程在本体论、认识论、价值论和方法论四个层面上都应统一于实践之中，从而表现为一种实践课程观。实践课程观是基于实践的丰富内涵之上的，强调把课程理解为实践主体的一种实践活动。课程改革只有回到实践之中，遵循实践原则，运用实践方法，才可能实现我们的理想目标。对这种理想目标的阐释，从人的发展出发，我们可以将之命名为自由论。

（二）立场

反省高等教育质量的理论研究，审查高等教育质量的现状，笔者认为，我国当前的大学教育教学改革应该秉持如下立场。

教育性立场。高等教育质量的现实困境，高等教育质量研究的理论困惑，都表现出我们缺乏教育性立场。如前所述，高等教育质量理论研究的“依附”现象、“异化”现象和“量化”现象反映了我们缺乏从一名教育者的立场来思考质量问题的态度。《说文解字》中，“教育”的词解为：“教”，上施下效；“育”，养子使之作善。“教育”意指培养既能做事又追求真善美的人，并且后者是根本。教育性立场强调从培养人的立场出发。可见，各种高等教育质量理论言说，如果仅仅为了理论而理论，把别人的理论当教条，不从人的发展出发，不从教育实践面临的具体问题着手，都是违背了教育性立场；任何一种大学教育教学改革，如果不真正深入到教学实践现场，不能在教师教学、学生学习和教育条件上发生真正改观，这种改革也是违背教育性立场的。

特色立场。“特色”反映了高等教育质量两个方面的含义。一方面，不同高校的质量是不同的，具有自身的独特性；另一方面，解决不同高校质量问题的方式方法是不同的，具有自身的独特性。一位著名大学的校长曾经这样来比喻高校特色：能够做出一桌满汉全席固然可喜，能端出几道家常小菜又未尝不可。反观今天一些高校的发展战略，无非就是“高大全”，造成的结果就是高校无特色而言，千人一面，千校一面。而不同高校的历史、现状、发展基础、可支配资源又是不同的，一些高校追求“高大全”的结果可能因心有余而力不足只能变成“假大空”。可见，无论是在理论研究中，还是在实践发展中，看待高等教育质量应该坚持特色的立场。

实践立场。高等教育的根本任务是培养人，培养社会需要、有责任心、有民族感的人。因此，高等教育质量的核心应该是人才培养质量。尽管高校有不同类型和不同层次，但是在培养人这个根本问题上是没有区别的。只要你培养出来的学生受到社会欢迎，能够为国家、为民族、为社会作出贡献，你的学校就是好学校，你的质量就是高质量。“理论是灰色的，生命之树常青”，实践是检验高等教育质量的唯一标准。