大学课程建设的实践策略

第四节　大学课程建设的实践策略

如前所述，大学课程作为课程实践主体的实践活动，强调其过程性、动态性、开放性，但是，作为实践而存在的大学课程并不表示其不重视制度性的大学课程建设。制度性的大学课程是大学课程含义的重要内容，是保证大学课程目标得以实现的“中介”，或者说是大学课程从应然状态走向实然状态的路径依赖。这种“中介”或“路径”可不可行、科不科学，直接决定了大学课程的最终效果。可见，探寻“大学课程如何是”的问题，就是对这种“中介”或“路径”进行探讨。而对这种“中介”和“路径”的认识，我们要强调理论与实践的关联，注重突出的问题，发现其中的悖论。

西方大学制度对我国现代大学具有重要的借鉴意义，今天我国大学在世界大学体系中仍然处于相对尴尬的位置，所以，我国大学的建设和发展不能忽视从世界一流大学汲取可资借鉴的经验和教训。为此，我国大学课程作为“中介”的制度建设和“路径”的方法择取，更强调在世界大学体系中探讨的价值和意义。

作为“中介”的大学课程，主要反映为一种制度性课程。对这种制度性课程的认识，是强调在世界大学体系的历史发展和现实改革中被实践证明了是科学的、可行的。当然，这种实践证明是有本土性的。大学课程是实践主体的实践活动，大学课程的实践主体是多元的。我们把它概括为四个主体：国家、大学、教师、学生，从而反映为现实中四个层次的课程：国家课程、大学课程、教师课程、学生课程。现实中的大学课程是这四个课程主体共同作用的结果。那么，这四个课程主体在实践中各自应该处于一种什么样的地位、起一种什么样的作用？在此，本研究采取韦伯（Weber）的“理想类型”方法，^[6]假定它们是和谐共处的，大学课程自身体现了“平衡性”的价值追求。故此，大学课程又具有了“平衡器”的特征。

一、作为“中介”的大学课程

从世界大学体系来看，作为“中介”的大学课程，在近千年的大学历史发展中，经由实践检验为大家所公认的。我们可以列出以下几种课程制度。

（一）研究课（seminar）

研究课，是一种结合教学活动进行的研习方式或在教学过程中开展学术研究的一种制度。它通常是由一名研究专家向他的学生提出问题或鼓励学生自己发现这类问题，然后在研究专家的指导下开始进行解决问题的活动。这种制度是以学生探讨为主的互动多向的交流过程，是充分体现学生主体地位的课程模式。

研究课在观念上来源于德国洪堡大学的理念——“教学与学术研究相统一”。洪堡认为，大学的主要职能不是传授知识，而是追求真理，因此，学术研究应当具有第一位的重要性。教授应当从事研究并将自己的研究成果、方法以理论化、系统化的方式传授给学生，学生不仅学习知识包括最前沿的知识，而且更主要的是掌握方法，即独立获得知识的方法，同时养成从事探索的兴趣与习惯。在这种课程中，教师的角色主要是某个研究课题（即课程内容）的设计者和指导者，其前提是教师对这个领域必须有一定的研究。学生是整个课程的主体，在教师的指导下，就这个课题从事阅读、搜集资料、调查、实验、撰写和发表报告等研究工作。在课堂上，就学术而言，在整个讨论（包括质疑、问难、分析和批判）过程中，学生与教师的地位是平等的。教师的学术活动与教学直接结合在一起，而学生通过这种教学方式，学习、分析、批判了既有的知识和观点，了解如何发现问题、自己获得解决问题的途径，从而明白新的知识应当如何获取、是如何创造出来的，或者就直接创造出新知识。

韩水法教授认为：“研究课构成了现代大学教学的本质，乃至存在方式和理由。”^[7]学者们这种对研究课的重视和强调是不过分的，因为它不仅是大学自治、学术自由以及教师与学生的权利等大学理念的本然诉求，而且大学在科学与人类文化方面的责任必将使得这一方式变得更为重要。

对照研究课这一课程形式，我们不难发现现实中我国大学课程的窘境和问题。伴随着高等教育规模的快速发展和大学规模急剧扩大，在一些大学中，小班上课已然成为了大学教学的奢侈品。而更有一些大学和教育主管部门还将大学课程改革理解为统一的教材、统一的课程甚至是统一的讲授方式。可见，由于我国大学的这种制度性缺陷，一旦这种趋势得到某种权威的认可，那么其与所谓培养创造性人才的目标形成南辕北辙的局面，则是必然无疑的。^[8]

（二）选修制

把学术自由的思想贯彻在教育实践之中，最能体现出这一点的教育制度就是选修制。选修制，是学习者享有学习自由的最直接体现和制度上的保证。

选修制的发展、成熟，乃至对世界大学产生的巨大影响，在美国大学课程的历史发展中显现出一条清晰的印迹。美国大学课程的发展，大致经历了这样几个时期：整体移植英国高等教育模式时期（殖民地时期至独立前）；引进德国大学模式，建立美国现代大学时期（独立后至第二次世界大战前）；积极进行课程改革，形成自己的课程风格时期（第二次世界大战以后）。透过美国大学课程历史发展的这种粗线条描述，我们可以一窥选修制的精义。

1.第一个时期（殖民地时期至独立前），整体移植英国高等教育模式时期的大学课程

北美洲是印第安人的故乡。在欧洲殖民主义者踏上北美洲大陆以前，那里还处于氏族公社和奴隶社会状态。1492年哥伦布在航海探险中首次发现了美洲新大陆，从此为欧洲新兴的资产阶级开辟了一个新的、广阔的侵略、掠夺和竞争场所。英国从1607年在弗吉尼亚的詹姆士城建立第一个北美殖民地开始，到1763年共建立了13个英属殖民地。为了殖民地政治、宗教思想文化以及经济上的需要，美国最早的高等教育——殖民地学院开始建立和发展起来。

由于17世纪初期英国国内的宗教斗争十分激烈，清教徒（Puri－tan）遭到非人的迫害，因此许多人纷纷逃往国外。继1620年首批102名清教徒中的激进分子（分离派）取道荷兰漂洋过海来到北美大陆的普利茅斯以后，1630年又有大约1000名清教徒移居北美，于年底到达马萨诸塞。在以后的十年中，每年都有2000名左右的清教徒移居马萨诸塞。清教徒到殖民地以后，最关心的是自己这一代传教士命归黄泉以后，教会会不会落入不学无术的牧师手里。因此，他们每到一处即建立教堂和学校，传播宗教。在这些清教徒中有一些是英国剑桥大学伊曼纽尔学院（Emmanuel College of Cambridge Uni－versity）的毕业生。他们雄心勃勃，要把“古老的英国大学的传统移植到北美的荒郊”。^[9]一批以英国大学为模型的高等学院相继建立起来。1636年，英国第一批移民中的温斯罗普首任马萨诸塞州总督以后，拨款400英镑创建了殖民地第一所高等学校——剑桥学院（今译作坎布里奇学院，以别于英国剑桥大学），这就是后来的哈佛学院。哈佛学院被称做“设在海外的英国学校”，办学方针和做法取法于英国古典大学，标榜博雅教育，以培养“通才”为目标；崇尚经院学术，以拉丁语为教学用语。

继哈佛学院之后，殖民地时期还有8所学院先后成立，他们是威廉·玛丽学院（今弗吉尼亚大学的第一所学院，1693年）、耶鲁学院（1701年）、新泽西学院（今普林斯顿大学，1746年）、京士学院（今哥伦比亚大学，1754年）、费城学院（1755年）、罗得岛学院（今布朗大学，1764年）、昆士学院（今鲁吉尔大学，1766年）、达特茅斯学院（1769年）。^[10]这些学院大都以英国牛津、剑桥两所大学为范例，以造就基督教牧士和培养人们的宗教信念为首要宗旨。直到美国建国以后，随着学校规模的不断扩大，这些学院才改称大学。

殖民地学院实施的是传统的博雅教育（Liberal Education）。例如，时任哈佛学院校长的亨利·邓斯特（Henry Dunster）最初竭力仿效他的母校剑桥大学的课程设置，把17世纪剑桥大学的基本课程“三科”（语文、修辞、逻辑）和“四艺”（算术、几何、音乐、天文）移植到哈佛学院来。他还在哈佛学院开设并亲自执教希伯来语、希腊语、拉丁语、叙利亚语等古代语和古典人文科学，使学生“在神学和基督教教义上受到教育”。伴随着殖民地后期学院的成立，哈佛学院有了伙伴和竞争对手。由于时代的不同，受欧洲启蒙运动和产业革命的影响，数学和自然科学也陆续进入教学领域。受英国古老大学传统影响较深的哈佛学院，面临着竞争和挑战。1727年，哈佛学院设立了数学和自然哲学的讲座教授，并且还配置了一批科学仪器设备。教授们用实验的方法，向学生讲授天文、物理和化学知识。1780年，医学讲座教授的建立，促进了植物学和化学的研究。教授们开展各种各样的研究，并将研究成果写成论著在北美和英国的学术刊物上发表，以此与同行交流。这样，自然科学在哈佛学院建立了牢固的阵地，并影响了其他学院。

2.第二个时期（独立后至第二次世界大战前），引进德国大学模式，建立美国现代大学时期的课程

1776年美国摆脱英国殖民统治而宣告独立，共和国的缔造者无不宣扬教育乃立国之根基，但从战争废墟中完成为新兴共和国创办教育事业的历史使命是长期而艰巨的。独立后至南北战争前的数十年，美国高等教育发展缓慢，原因之一是保守势力使殖民地学院的改造步履维艰；原因之二是国家忙于开发西部，人力、财力匮乏，无暇顾及高等教育。南北战争之后，美国高等教育进入发展的关键期，一方面是大力向德国学习，加强对老式大学的改造，另一方面是独辟蹊径，开拓创新，建立新型大学。

19世纪的欧洲教育进入大飞跃时代。德国新人文主义者洪堡在柏林大学所进行的改革，彻底动摇了中世纪大学的传统，开创了现代世界高等教育的新篇章。英国教育家阿诺德曾经评价说：“法国大学缺乏自由，英国大学缺乏科学，德国大学则兼而有之。”^[11]德国的柏林大学等研究型大学因此成为世界各国高等教育的典范。

德国大学对美国的影响是通过大批留德回国的美国人得以实现的。据统计，1815年美国第一批共4名学生赴德国留学，在此后1个世纪里，美国先后有10000人到德国学习或考察，仅柏林大学就接纳了5000名学生。^[12]在留德学生中，不少人后来成为美国一些著名大学的校长，如密执安大学的塔潘、明尼苏达大学的伏尔威尔、康乃尔大学的怀特、哈佛大学的艾略特等。他们力效德国大学精神而治校，积极推动美国高等学校的改革。塔潘在1852～1863年担任密执安大学校长，最早将德国大学制度引入美国大学，积极进行课程改革，虽然最后以失败告终，但影响深远。密执安大学被认为是“美国第一所至少在理论上遵循德国模式的大学”^[13]。1876年仿效柏林大学而成立的约翰·霍普金斯大学宣告了美国现代大学的诞生。在约翰·霍普金斯大学的影响下，老式文理学院如哈佛、耶鲁、哥伦比亚、普林斯顿等积极进行了改革，一批仿效约翰·霍普金斯大学的新型学校相继建立，如1889年创办的克拉克大学、1891年创办的芝加哥大学。

美国独立后，高校的课程改革，首推弗吉尼亚大学。弗吉尼亚大学是托马斯·杰弗逊晚年创办的一所大学。该校教学计划的一个鲜明特点和基本原则是允许学生在选课方面有“完全的自由”，这是在美国高等教育史上第一次把来自德国的“学习自由”口号付诸实践。学校规定，学生可以在大学独立和特殊学院（Schools）开设的课程之间自由选择。最初学校设有8所这样的学院，覆盖了古代语言、现代语言、数学、自然哲学、自然历史、解剖学和医学、道德哲学、法律等学科，这基本上是一种“平行”的课程方案。弗吉尼亚大学的课程尝试打破传统学院中“垂直”的全部必修的课程安排，引起19世纪美国高等教育改革者们的广泛关注。在弗吉尼亚大学课程改革的影响下，哈佛学院院务委员会于1825年批准采用学院历史委员会推荐的新制度，允许高年级学生选修一定数量的课程，也允许学生按照自己的进度修习专门学科的课程，还欢迎那些未被录取的特殊学生修习哈佛学院部分课程但不授予学位。哈佛学院的这次课程改革，虽然很大程度上还带有新旧两种课程体系相互妥协和折中的性质，然而自由选修制的种子已经播下，哈佛学院由传统学院最终扩展为现代大学的一个重要基础已经建立。

当然对传统学院的改革不可能一帆风顺，学院课程改革的尝试一开始就受到种种保守势力的抵制，其中集各种反对意见于一体的就是1828年的《耶鲁报告》。美国教育史专家普遍认为，《耶鲁报告》可能是自美国独立到南北战争时期高等教育发展史上最有影响的文献。作为传统文科学院的一个彻头彻尾的辩护士，耶鲁成为这个时期教育上保守主义中心的象征。

1828年，以校长杰里迈亚·戴（Jeremian Day）为首发表了The Yale Report of　1828或称Report On the Course of Instruction，即《耶鲁报告》，为文雅学术作有力的辩护，也被称为美国高等教育第一篇正式的教育哲学论述。报告力言大学教育的目的是“提供心灵的训练和教养”，“训练”是指要扩展心理官能的力量，而“教养”则指要以知识来充实心灵。每一项古典学术科目都具有这种心灵训练和教养的独特功能；相反的，职业技术科目没有这种功能，因而必须排除在大学的课程和教学之外。不但如此，要念大学就必须要攻读学位，大学不能提供没有学位的课程。报告中强调教学的方法应以传统的讲述（lecture）和背诵咏诗（recitation）为主，而反对职业专门科目中的实习应用。教学是以理论为主，反对务实的演练；以激发智力的思考和培养雄辩的口才为主，反对实验操作。《耶鲁报告》认为：“大学的目的，不是教导单一的技能，而是提供广博的‘通识教育’基础，不是造就某一行业的专家，而是培养领导群众的‘通才’。……学生从大学所获得的，不是零碎知识的供给，不是职业技术的贩售，而是心灵的刺激与拓展，坚实的广播与洞明，这是要学生花很大努力和相当代价的。”什么是大学的教学目标？“教学目标在于为卓越的教育奠定基础”，为达此目标，大学要扮演家长式的督护（parental superin－tendence）。这种卓越的英才式的教育教学必须是“广博的，深入地和坚固的”（must be broad，deep，and solid），以有别于其他大学局部的或浅薄的教学，造成“松散的物质享受，以及速成的自由放任”。

《耶鲁报告》的公布在当时产生了巨大的影响，它使得在高等教育界占有统治地位的传统教育思想和课程观念得到进一步加强，使一些高等学校兴起的课程改革受阻一时。然而，历史发展的大趋势终究难以长时期被遏制。到了19世纪中期，随着工业化步伐的加快和西部地区迅速扩展，高等教育改革的要求变得更加强烈与普遍。

南北战争以后，随着美国经济、社会的急剧变化，科学技术在社会经济发展中的重要作用日益明显。这就迫使学者们不得不承认工程师、自然科学家和技术人员的社会地位和为社会所必需，并承认为这些职业培养人才的学院课程与培养法官、医生、教士的课程具有平等的地位。在这种新形势下，1869年，查尔斯·威廉·艾略特（Charles William Eliot）被选为哈佛校长。他早年留学德国，深受洪堡思想的影响。他在就职演说中宣布坚决赞成选修制，主张真正的大学应当给学生三种最基本的东西：①在学习方面选择的自由，②在学业上有出名的机会，③要给学生能对自己的行为（包括学习）负主要责任的训练。基于这些思想，他坚信所有自由讲授的各种学科都具有同等的培养或训练的价值。^[14]在艾略特的领导下，哈佛的选修制课程改革稳步进行。到1874～1875学年度，除了修辞学、哲学、历史和政治学之外，该校的必修课只限于一年级了。1883～1884学年度，一年级也实行选修制，选修课所占比例超过该年级全部课程的3/5以上。到1895年，哈佛的必修课减少到只剩两门英语和一门现代外国语了。至此，哈佛实行了自由全面选修制。

哈佛课程改革的实践引起了美国全国的广泛关注。在哈佛的影响下，康乃尔大学、哥伦比亚大学、斯坦福大学、威廉玛丽学院等著名大学以及其他许多高等学校纷纷实行选修制，甚至大量的教派学院和小型文理学院自1900年以后也开始按照选修制原则安排课程。

自由选修制也有自身的弱点，那就是发展到后来课程所出现的“没有中心、没有重点、没有系统”现象。为了克服选修制的弊端，1909年新上任的哈佛大学校长劳伦斯·洛厄尔（Abbott Lawrence Lowell）重新制订了大学本科生的课程计划，实行课程的“集中与分配”制（concentration and distribution），即规定哈佛的本科生至少要把全部的16门课程中的6门集中在一个主修领域，分配至少其他6门课程于其他三个领域。后来，哈佛还引进了英国的导师制（tutorial system）。哈佛逐渐把艾略特推行的德国自由选修制和英国的导师制等结合起来，形成具有自己特色的教学制度。

到了第一次世界大以后，美国大多数高等学校都模仿哈佛等校的做法，规定学生必须在主修领域学习若干门课程，同时还要求学生在主修领域以外，一般是在人文科学、社会科学和自然科学领域选修一定数量的基础性课程。这类课程一般称为“通识教育”（general education）课程；此外，还允许学生自由选修一定数量的不加任何规定或限制的课程。这样，就形成了美国大学本科学生教育的主修课程、“通识教育”课程、选修课程三部分课程体系。但如何实现三者之间的恰当的协调和平衡，成为此后美国高等学校课程改革中长期争论的焦点。在这之后，哥伦比亚大学、芝加哥大学所进行的“通识教育”课程改革也产生了比较大的影响。

3.第三个时期（第二次世界大战以后），积极进行课程改革，形成自己独特风格的课程

第二次世界大战是美国发展史上的一个重大转折点，美国的政治、经济、军事和科技实力得到了巨大的扩充，一跃成为整个西方资本主义世界的霸主。第二次世界大战以后，随着“冷战”和国际间竞争的加剧，美国的科学技术得到了突飞猛进的发展，产业结构、职业结构、人们的物质文化生活和整个社会面貌都发生了重大而深刻的变化。但与此同时，美国的社会危机也不断加深，先后爆发了全国性大规模的人民争取民主权利的斗争、大学生自由言论运动、反对参与越南战争的运动等。所有这些都给教育以极大影响和推动，并使美国的高等教育事业一直处于不断的发展和变革之中。

第二次世界大战后，首先掀起高校改革运动的是哈佛大学。1933年，科南特出任哈佛大学校长。他上任伊始，就开始思索美国教育将会发生的变化。“出生高贵的少年绅士”已经减少，将来还会减少；“出身普通的公民”在增加，将来还会增加。大学，将从“发展‘优雅生活’的鉴赏力”过渡到“发展对美国公民所享自由和应尽责任的鉴赏力”。大学，若仅仅使人“有良好的数学、物理和生物学的基础是不够的”，“还必须使他接触作为个体的人的经验，以及作为合群动物的人的实践经验”，否则，“他就有陷入盲目偏执的危险”。科南特意识到这种危险在扩大、在迫近。未雨绸缪，他决定拨出6万美元，成立专门委员会，对今后哈佛大学该怎么办进行全面研究。经过5年时间，1945年，这个委员会提出了一份报告，这就是著名的红皮书——《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Soci－ety）。它为哈佛大学创建了一套“通识教育计划”（General Education Program）。哈佛大学根据报告中的建议进行了五年试验，1951年正式推出，即“通识教育制度”。

“通识教育计划”规定：一、二年级的学生，除了本系的课程中选择六门专业课外，还必须从人文、社会、自然科学的“通识教育”课中各选一门，另外再从旁系的课程中至少也选三门；三、四年级有自己的“通识教育”课，没有修习过一、二年级“通识教育”课者不得选修三、四年级的“通识教育”课。“通识教育”的每一门课，内容不多，或集中于一个历史时期，或介绍一两个思想家、实验家，或探讨一两个专题。内容虽然不多，但力求把积累知识和训练智能结合起来，透彻地了解在一个特定时期出现的问题是怎样通过逻辑分析、观察、实验和想象力的运用得以解决的。由此，各个有关领域的知识就有了必然的联系，成为了可以理解的知识；这样，学生既扩大了视野，又掌握了方法、提高了能力。

《自由社会中的通识教育》不仅对第二次世界大战以后美国高校的课程改革产生了深远的影响，而且成为20世纪六七十年代世界各国大学教学改革的借鉴。这一时期，具有代表性的哈佛大学课程可以概括为一句话，那就是：以“通识教育”为基础，在集中与分配制指导下的自由选修。^[15]

此后，哈佛大学的课程改革并没有停滞不前。哈佛的教育家们又进而研究在“通识教育”中哪些课程是核心课程。他们深切地认识到，不论学习任何专业，必须有深厚的基础知识。“根深叶茂，本固枝荣”，这是哈佛大学课程改革明确的指导思想。

1971年，德里科·博克（Derek Bok）出任哈佛大学校长。他十分关注大学本科的基础教育，重视本科教育的课程改革。1973年，博克任命亨利·罗索夫斯基（Henry Rosovsky）为哈佛文理学院的院长，并责成他重新研究文理学院的教育目标。1974年10月罗索夫斯基公开发表《关于大学本科教育问题致全院教师的信》，信中列举了哈佛大学本科教育的种种问题，号召教师们献计献策，以便集思广益，重新制定有关大学文科教育的目标和方法。1974年初，罗索夫斯基组织了7个工作组，分别负责研究文理学院需要改革的7个问题：①学生的构成状况；②大学的生活；③文理学院的学生指导和顾问工作；④教学的改进；⑤人力、物力、财力状况；⑥主修课程；⑦共同基础课程。他任命威尔逊教授研究共同基础课程问题。1976年，威尔逊提出一项改革方案，即“威尔逊报告”。这份报告主张设置一种强制性的共同基础课。在这份报告的基础上，经过反复讨论、修改，并由罗索夫斯基院长亲自主持，于1978年4月向全院教师提出了关于共同基础课的报告，并决定自1979年开始在4年之内把共同基础课的方案付诸实践，即核心课程（core curriculum）的实施。

20世纪80年代以后，美国大学纷纷实施了在“通识教育”理念下的课程改革，哈佛大学的核心课程成为美国各大学课程改革效仿的榜样，包括哈佛大学在内，“通识教育”理念下的核心课程仍在不断地发展完善。

以哈佛大学为例，其核心课程共有7类。（《哈佛1994—1995核心课程目录》）

外国文化：该领域课程的目的是增加学生见识，为学生提供一种看待本土文化现象和传统的新视角。共27门课程。

历史研究：该领域课程的目的在于通过历史研究使学生获得历史知识，并能以历史的眼光去认识世界。该领域分为：历史研究A，内容较广泛，共11门；历史研究B，层次较高深，共18门。

文学艺术：该领域的基本目的是培养学生的审美情趣和对文学艺术作品的批判性理解能力。该领域分为：文学艺术A，侧重评论和分析方法，共17门；文学艺术B，非文学的艺术作品特点鉴赏和表达，共17门；文学艺术C，侧重文学艺术发展的历史和规律，共14门课程。

道德理性：这类课程讨论人们生活中不断出现的有关选择和价值观方面的重要问题，其目的在于探索做出道德和政治的理性选择的方法。共12门课程。

科学：科学课程的基本目的是使学生通过对科学的总体理解，增加他们的科学知识及获取科学资料的能力，从而形成一种看待人类自身世界的态度。该领域分为：科学A，侧重科学方法，共14门；科学B，主要涉及较复杂的科学体系，包括非常规的分析方法等。共12门课程。

社会分析：这类课程的目的是使学生了解社会科学的主要理论、观点和方法，从而加深对现代社会中人类行为的理解。它包括“生物学、文化和人类发展”等课程。共11门课程。

数量分析：主要以发展学生的数量分析技巧为特征。

哈佛大学要求本科生修满32门课程方可毕业，其中16门课程为主修专业课程，8门课程为核心课程，8门课程为任意选修课程。一般而言，学校要求在入学后的头两年内完成核心课程的学习，第三年则开始进入主修专业课程的学习。

透过美国大学课程的历史发展脉络，我们可以清晰地看出选修制的历史渊源和时代命运。选修制是贯彻和落实大学精神的最为根本的制度保障，是伴随现代大学制度建立的标志性事件。但是，从选修制形成的那一天起，选修制就面临着现实需要的挑战和拷问。伴随着现代大学的历史发展进程，选修制的建设与完善是多种大学课程权利主体博弈下的现实选择。今天，学分制、弹性学制、自由选修、核心课程等，都是选修制符合时代发展现实需要的一种自身调试。但不管选修制在现实中作如何改善，其制度的合法性根源——学术自由的大学精神是永恒不变的。选修制的精义集中地体现为大学教师的教学自由和大学生的学习自由。

（三）导师制

导师制发端于14世纪的牛津大学、剑桥大学，是随着学院制的产生而产生的，直到今天仍然是牛津大学、剑桥大学及许多大学教学过程的核心。导师制由学生个人与导师面对面地交流，注重陶冶价值观和思维方式，而不注重罗列事实。^[16]具体而言，新生一入学，学院便为他们选派一位导师（tutor），每位导师所带学生少则三五人，多则10人左右。学生每周见导师一次，导师或评论学生论文，或指点应读之书、该听什么课，了解学生的学习状况，或在与学生争辩、探讨、交流的过程中诱导学生思索，挖掘学生潜能，循循善诱，德智并重。英国大学的导师制被引入美国以后，特别是在美国一流的大学本科教育中，导师制作为一种课程制度得到发展和强调。1998年，美国研究型大学本科教育委员会在其报告《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》中建议，每个学生都要有一名导师，导师与学生间一对一的关系对学生智力发展会产生最有效的影响，个人的表现被观察、纠正、帮助和鼓励，并强调这种形式应该在所有的研究型大学推广开来。

尽管导师制存在着种种局限，然而直到今天它仍然是那些名校教育过程中的精华，关键在于在教学方式上重视个别指导、言传身教、循循善诱，在教学内容上德智并重，营造的教育环境和谐、宽松、自由。这些优势使得导师制超越了作为一种教学手段的功能，而成为一个影响学生成长的过程。正如普林斯顿大学本科生院院长格尔格斯（Girgus）所言，导师制是现代教育必不可少的部分。“教育不仅仅是知识的传授，更重要的是人格的培养，过分实用的教育不可能产生高层次的人才。自信心、责任心、组织能力和献身精神这样的素质，只有在良好的大环境中长期潜移默化，才能逐渐形成。”^[17]对学校来说，这样的环境一旦形成，它便成为学校的品格与灵魂的载体，成为绵绵不竭的办学底蕴；对学生而言，一旦置身于这样的环境，长期浸润其中，从导师的教诲中所获得的不仅仅是要学习的知识，还有研究事物和带着批判精神从事学习的态度及影响其一生的思维方式，并在与导师交流的过程中达到心灵与精神的契合，使学生“在保持尊严、施展能力的同时形成履行社会职责所需的知识、修养、表达能力、性格、风度以及各种相当均衡和成熟的品质”。^[18]这些从形式上看似与一流人才或创造性人才培养无直接关系的因素，恰恰是将一名学生培养成为一流人才或创造性人才的基础。

导师制作为一种课程制度，在大学教育，特别是在重点大学本科教育中有着重要的地位和作用。导师制作为一种制度形式在大学的发展史中饱受推崇和青睐，从深层看，是在于其贯彻了大学之所以为大学的自身发展逻辑。大学要实现自身的使命，要强调其作为一种特殊的社会组织和机构的特殊性，这种特殊性就在于“自由”是其灵魂和生命力。说到底，导师制还是学术自由精神的体现，是作为一种自由平等的师生关系的反映。

导师制引入我国大学是比较早的。例如，新中国成立前的浙江大学，在竺可桢校长和费巩训导长的领导下，就实行了一段时间的导师制，效果不错。^[19]其实，仔细分析一下导师制的特点，其与中国古代的书院制有许多相似的地方。如此看来，导师制作为一种有效的课程制度，在我国古代高等教育中已早有体现并发挥作用。

导师制这种课程形式，在当前我国大学发展的现实面前，面临着诸多挑战。一个方面，大学规模的迅速扩大，具体到各个学院，就是学院的学生数剧增，不论是班级的数量还是班级的规模，都较以前成倍扩大。大学师资在学生规模如此快速扩大面前必然严重不足。如果我们仅仅重视导师制这一制度形式，一个导师指导几十名学生，导师自身的素质姑且不论，单是导师指导学生过多也必然会使这一制度流于形式。另一个方面，伴随着大学教育的层次明显化，有的高校教师一旦被评为博士生导师、硕士生导师，其工作重心自然转向了研究生，如果还要强调博导、硕导们作本科生的导师，可能也会使导师制流于形式。在此，学者甘阳提出的“助教制度”，^[20]笔者认为值得借鉴。助教制度，就是利用研究生来做本科生教育的助教。对于研究生来说，其反映为一种培养方式（实践环节）；对于本科生来说，作为师兄/师姐来指导自己的学习和生活，更容易交流和接受，并且，这样一来，可能解决大学师资严重不足的问题。这种做法，在我国古代的书院制度中也有体现，在国外大学比较普遍，是值得我们重视和借鉴的。为此，我们也可以把助教制度看做导师制在新时期发展的新形式和现实需要。

二、作为“平衡器”的大学课程

从当前我国大学课程的实态来看，大学课程实践主体间应该是一个什么样的关系？首先，应该处理好国家课程和大学课程之间的关系。国家课程和大学课程之间不应该是一种决定关系，而应该是一种相互影响、相互作用的关系。国家（政府）作为课程实践主体强调大学人才培养的质量和规格要满足国家与社会发展的需要，但同时要重视和遵循大学自身发展的逻辑，强调为大学培养人才的规律服务。大学作为课程实践主体要认识到自身对国家与社会发展的责任和义务，这种为国家与社会的建设和发展服务的意识，更强调是主动的而不是被动的，是自觉的而不是自发的，从而进行积极的课程建设。

其次，大学作为社会中特殊的机构和组织，在其内部要处理好三方的关系，这就是大学课程和教师课程及学生课程的关系。这三方是相互影响、彼此作用的。作为体现大学主体地位的课程，要强调课程的制度建设，强调课程作为“中介”的意义与价值。在大学课程的制度建设中，今天我们应该把我们的大学放在世界大学体系中，强调学习和借鉴的时代意义。作为体现教师主体地位的课程，要强调教师作为课程研究者和开发者的意义和价值。创造性教学、研究型学习都要求教师既作为知识的传授者，更要作为知识的发现者，教师的知识和想象力构成了课堂的丰富内涵。今天，在教师课程建设中，提倡古老的大学之道——教学自由，有其积极的时代意义。作为体现学生主体地位的课程，要强调学生的学习自由。研究课、选修制、导师制都是以学生为中心而展开的。

【注释】

[1]朱晓刚.我国大学三种课程改革之评析［J］.高等教育研究，2007（11）：85－88.

[2]朱晓刚.从实践主体的视角认识和把握大学课程［J］.大学，2010（2）：28－36.

[3]John S.Brubacher and Willis Rudy.Higher Education in Transition：A History of American Colleges and Universities，1636—1976［M］.New Brunswick：Transaction Publishers，1997：100.

[4]John S.Brubacher and Willis Rudy.Higher Education in Transition：A History of American Colleges and Universities，1636—1976［M］.New Brunswick：Transaction Publishers，1997：116.

[5]〔美〕克拉克·科尔.大学的功用［M］.陈学飞等译.南昌：江西教育出版社，1993：5.

[6]“理想类型”是用来描述文化事件的过程，但它不是实际发生事件的叙述，而是关于某种设想出来的联系的表象，故又被称为“理想图像”或“思想图像”。从而，“理想类型”成为了一种描述和分析的方法。参见：〔德〕马克思·韦伯.社会科学方法论［M］.韩水法，莫茜译.北京：中央编译出版社，2005：15－19.

[7]韩水法.甄陶还是镀金？［J］.读书，2006（6）：7.

[8]韩水法.甄陶还是镀金？［J］.读书，2006（6）：7.

[9]John S.Brubacher　＆Willis Rudy.Higher Education in Transition：A History of American Colleges and Universities，1636－1968，Harper　＆ROW，Publishers，1976：6.

[10]陈学飞.高等教育国际化：跨世纪的大趋势［M］.福州：福建教育出版社，2002：31.

[11]Mathaw Arnold，Higher Schools　＆Universities in Germang，Macmillan and Co.1892：152.

[12]贺国庆.德国和美国大学发达史［M］.北京：人民教育出版社，1998：111－115.

[13]贺国庆.德国和美国大学发达史［M］.北京：人民教育出版社，1998：138.

[14]陈学飞.美国高等教育发展史［M］.成都：四川大学出版社，1989：96.

[15]华东师范大学外国教育研究所.外国高等教育参考资料选编［C］.上海：华东师范大学出版社，1981：650.

[16]〔英〕阿什比.科技发达时代的大学教育［M］.滕大春译.北京：人民教育出版社，1983：10.

[17]肖木.普林斯顿大学［M］.长沙：湖南教育出版社，1992：126.

[18]Abraham Flexner.Universities：American，English，German［M］.New York：Oxford University Press，1930：225.

[19]李东成.导师制：牛津和剑桥培养创新人才的有效模式［J］.中国高等教育，2001（8）.

[20]甘阳.大学通识教育的两个中心环节［J］.读书，2006（4）.