“研究型课程”设置中的问题

“研究型课程”设置中的问题

“研究型课程”设置中的问题

“研究型课程”因面向所有学生开设，故牵涉面甚广。这样，不仅存在组织与指导方面的难题，就连学生活动场所、设备、图书资料、社会调查对象以及活动经费等方面的问题也难以解决；除此以外，在现行“研究型课程”设置中还存在学校无法克服的一些难题。

（一）在教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》中，把“综合课程”与“综合实践活动”课程并列，分别开设，可能出于保持综合课程知识系列的考虑。问题在于“综合课程”比传统的“学科课程”优越之处，不仅在于它讲求相关学科知识之间的联系，更在于以问题为中心的综合知识，才更能反映现实，便于应用，而“综合课程”与“综合实践活动”分设，很可能既使综合课程的知识缺乏充分运用的时间与机会，又使综合实践活动缺乏足够的知识与理论准备。

（二）美国在20世纪40年代开始试行的“核心课程”编制，既是合科的社会课程及自然课程，同时也是学生自主参与的社会研究与自然研究活动的课程。采纳这种课程编制的，主要是初级中学。有些高级中学曾经采纳这种课程编制，后来纷纷放弃了这种尝试。是不是同高等学校招生考试的压力相关，不清楚。至少我国着重在高级中学阶段实行“研究型课程”或“研究性学习”，既使承受应试压力的学校、教师、学生及家长精神负担加重，也使“研究型课程”缺乏从容建树的宽松环境。

（三）“综合实践活动”设定的几项学习活动，在内容上既有一定区别，又有一定联系。如果撇开“信息技术”、社会实践与社会服务，“研究性学习”的内容将较为空泛；而缺乏学生自主研究成分的信息技术学习、社会学习，又可能落入信息技术讲座、德育活动之类俗套。由此看来，个别地区以“研究型课程”代替“综合实践活动”，不无理由。问题在于如把信息技术学习、社会学习、劳动技术学习都纳入“研究型课程”，势必使学生不停顿地进行课题研究，而使没有条件普遍开设“研究型课程”的学校和没有兴趣与能力经常参加“研究性学习”的学生，缺乏缓冲的余地。

“研究型课程”固然为学生自主学习提供了难得的机会，即使如此，它终究代替不了分科或合科课程。这已为历史经验所证明，它在我国现行课程体系中也只是所占比重甚小的补充形式。然而，最近一段时期以来，不少专家、有些学校却把它吹得神乎其神，这且不谈。值得注意的是供学生阅读的《“研究性学习”指导手册》中“写给学生的话”开宗明义说的是：“扳着指头算一算，从你背起书包上学到现在，已经有很多年了吧。你有没有回想过在这一段不算短的日子里，你做得最多的事情是什么呢？我想大家一定都忙着埋头苦读那些从书本里搬来的知识，一遍又一遍地解着自己也不知道为什么会存在的习题吧。难道学习的目的就是完成手中这成百上千的试卷？这真是一个让人感到迷惘的问题。也许你正在怀疑挑起这沉重的担子会不会有意义，因为科学在飞速发展，很多知识都会迅速被淘汰而变得一文不值。”这段话真精彩，或许字字值千金。只是讲给中学生听，到底是什么意思呢？是要他们从此以后不再“忙着埋头苦读那些从书本里搬来的知识”么？是要他们不再“一遍又一遍地解着自己也不知道为什么存在的习题”，而只参加“充满乐趣又极富挑战”的“研究性学习”么？他们所在的学校真的允许他们这样做么？这同教师拜读某些关于“研究型课程”的大作一样，不听这些话，原也迷惘，听了这些话，说不定“惘”上加“惘”。

注释：

①杜威：《我们怎样思维》，《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社1991年版。

②参见陈桂生：《教学法沿革》，《上海教育科研》2000年第11—12期。