“研究型课程”的思路

“研究型课程”的思路

“研究型课程”的思路

（一）“研究型课程”的思路与一般分科或合科课程截然不同：

1.它是学生自主学习的课程，并且以学生个人或小组独立的研究活动为主。所以，“以教师为中心”的思路不适用于“研究型课程”。

2.学生自主学习，主要不是为了掌握现成的知识，而是为了发现问题与研究问题，在研究问题的过程中应用已有的知识，获得新知识。所以，学习或灌输现成书本知识的方法不适用于“研究型课程”。

（二）有人曾把“研究性学习”或“研究型课程”界定为“以类似科学研究的方式学习”。这种提法可追溯到杜威于1910年在《我们怎样思维》一书中的设想。其中还着重分析这种类型学习的思路，称为“反省思维的五个阶段”。简单的表示，即：

1.疑难，或问题的发现。

2.确定疑难的所在和性质。

3.提出假设，可能的解决方法。

4.演绎假设所适用的事实。

5.假设经证实而成立为结论。^①

这种关于思维过程与教学步骤的分析，是杜威倡导的“从做中学”的理论基础。问题是：（1）历史经验证明，用这种“从做中学”的方式代替不了分科或合科课程，所以，我国如今只把“研究型课程”作为课程结构中一种类型的课程，属明智之举；（2）这种自然科学研究方式不完全适用于社会问题研究，并且学生研究问题，既没有必要要求，更不可能都“发现规律”。

（三）惟其如此，后来又有不少新的探索。

以莫里森的“单元教材精习制”为例。这种制度把中学教学内容分为五类，即科学类、欣赏类、实用技术类、语言类与纯粹练习类；每类教学内容又划分为若干单元，每个大单元学习几星期。总的教学公式为：预测—教学—测验其结果—调整步骤—再教—再测验，直到掌握学习内容为止。

每个单元“教”与“学”的程序为：

1.探究与计划：师生共同通过对已有知识、经验的回顾，并查阅资料、参观访问，讨论把种种经验组成一个单元加以学习的必要性与可能性，在此基础上拟订计划。计划确定研究范围，提出种种假设，作为所要检验的命题，并规定准备学习的材料与学习过程中的分工。

2.调查、活动与研究：着重搜集资料，为检验假设提供证据；也可以根据调查研究中发现的情况，调整计划，或重新提出假设。

3.提出学习中的发现，并加以整理与概括：这个阶段着重根据学习过程中的发现，检验原先作出的假设。在整理与概括过程中讨论“从我的种种发现中可得出哪些结论”，“对于原先的假设，有哪些可以得出满意的答案”，“如果在开始时就知道现在才知道的东西，我们最初的假设将有什么不同”，“在哪些问题上仍然觉得证据不足，应该怎么办”，“我们的种种发现对于我们的行动有什么意义”，“为了进一步学习，还须开辟哪些途径，发展哪些兴趣”。

4.鉴定与评价：着重讨论：“我们是怎样进行学习的？”“我们学到了什么？”

5.应用、重新考虑与重新概括。

表明“单元教材精习制”是把“教”与“学”变成教师与学生共同研究问题的过程。^②其中包括个人学习活动与小组学习活动，而并不排除全班学生共同学习活动。

我国以往曾把“从做中学”、“单元教材精习制”之类课程编制形式统称为“问题教学”，有一定道理。因为它们都属于“问题研究课程”。“问题研究课程”或许是比“研究型课程”更为恰当的提法。