研究性课程的探究

二、研究性课程的探究

（一）研究性课程的理论内涵

研究性课程不同于以传授基础知识为主的课程，具有探究性、自主性等特点。

所谓探究性是指学生在原有的知识基础上，根据具体问题进行有针对性的资料收集，并对所获得的信息进行分析处理，从而得出自己对该问题看法的策略。研究性课程中的问题往往没有标准的答案，需要经过收集相关资料，进行独立思考和分析才能形成一定的看法，从中就体现了探究性的特点。

自主性的特点体现在研究性课程的每一个阶段（大致可分为:选题、进行课题研究和成果汇报三个阶段）。冲破了许多传统课程的限制，不拘泥于形式，讨论的问题也没有定论。将学生的需要和兴趣置于核心地位，更注重学生自身特点的发挥。因此，研究性课程有利于学生摆脱被动学习的禁锢，以积极主动的姿态去谋求个体潜能的充分发挥。

1.研究性课程的内涵

从狭义的角度看，作为一门课程，它在教学方式上主要以问题为导向；在教学内容上更多的涉及具有前沿性还未达成共识的问题；在教学过程中要求学生更多自主地参与问题的讨论和思考；在教学评价上更多地参考学生平时的表现，采取多元化的评价方式。从广义的角度看，它还包括学生开展的课题研究、文献（原著）学习以及社会实地调研等其他形式。

通过带着问题的学习，使学生们一方面对专业知识有更深入的理解和掌握；同时更重要的是能培养学生批判性的思维，运用理论来解释现实的研究方法以及锻炼分析问题、解决问题的研究能力，这是研究性课程的主旨所在。

2.研究性课程的理论背景

（1）新知识观。和传统知识观认为“知识存在与认识主体之外，认知是知识对象呈现给认知者的被动过程”不同，新知识观认为人类知识的客观性是需要质疑的，所有知识都应接受批判检验。同时每个时代的人们都要对前人的知识进行新的审视、修正或抛弃，并发展符合时代需要的新知识。

因此，课程的建设也需要相应的发展。首先，课程目标将从知识传授转到知识整合。新知识观要求教师不是向学生灌输知识，而要联系学生生活，进行自我知识的整合和应用。其次，教学过程不再是授——受过程，而是师生共同参与、讨论的过程。最后，学习作为整合新知识的活动是学生不断质疑、不断探究、不断表达个人见解的历程。由此可见，研究性课程和新知识观的需求高度契合，因而新知识观是研究性课程强有力的理论基础。

（2）后现代主义课程论。后现代主义课程论注重从动态的角度来看待课程，认为课程不再是固定的、先验的跑道，而是跑的过程。课程也由从关注具有普遍性的、真理性的知识到关注情境变化和学生的需要，关注教授过程中可能遇到的任何实际情况。

以多尔为代表的后现代主义课程论更强调课程的开放性、复杂性和变革性。同时提出了后现代主义课程论的四个基本标准:丰富性、回归性、关联性、严密性。多尔认为丰富性是指课程的深度、意义的多种可能性或多层解释；回归性是指课程没有固定的起点和终点；关联性指教育和文化之间有重要的联系；严密性意味着在处理不确定性时有目的地寻找不同的答案、关系。这些见解对研究性课程的建设同样有巨大的影响，使其摆脱了传统课程“预设的、封闭的、静态的”限制和束缚。因而也是研究性课程的重要基础和理论依据。

（3）建构主义学习理论。建构主义学习理论认为，学生是在与周围环境相互作用的过程中，逐渐构建起对外部世界的知识，从而使自身的认识水平得到发展。因此，知识不是通过教师传授而得到的，而是学生在一定的条件下，借助他人的帮助和必要的学习资料，通过自身的努力而获得的。在建构主义学习理论中，学生是信息加工的主体而不是外部刺激的被动接受者。另外，建构主义学习理论还强调老师的指导作用和学生与周围环境的交互作用。在学生与老师的交互过程中，老师充当的是指导者；在学生之间则是一种互相协作的学习。通过协作，个人的智慧就会被整个群体所共享，同时在思维碰撞的过程中又会产生群体智慧的火花，共同完成对知识的构建。

建构主义学习理论的这些核心特征也正体现出了研究性课程所追求的理念。不论从学生、教师，还是学习环境，都为研究性课程提供充实的理论依据。

（二）研究性课程在国内外大学的开展情况

毫无疑问，研究性课程的展开和普及对提高学生的思辨能力，巩固他们的专业知识，以及激发他们对研究的热情都有着很好的推动作用。然而，研究性课程的推广又面临着诸多阻力和困难，比如缺乏统一的管理和组织；学生的基础知识不够；学分课时的限制等等。在这些方面，国内外的许多学校都做了很多有益的探索。

清华大学为了提高学生创新能力，改革教学形式，明文规定减少课堂的周学时数，而将学生科研比赛的成果纳入学校的评价体系。如果学生的作品在比赛中取得一定的成绩，将可以取代相关课程的成绩。在加州大学伯克利分校，本科生参加科研是教学计划的一部分，可以计算学分，在本科课程目录中，有5门特别研究课程，分别是“指导下的小组研究”、“指导下的独立研究”、“专业研究”（Field Research）、“四年级论文”（Senior Thesis）和“荣誉毕业生四年级论文”（Senior Honors Thesis）。在本科生毕业的120学分中，学生可以用20个以上的学分来进行研究性的工作，占总学分的1/6以上。这些举措的实施，在一定程度解决了研究性课程的增加与现有学分数之间的矛盾。

在解决学生基础知识不够，无法在研究性课堂上和老师形成充分的互动、交流的问题方面，一些学校在专业课程的设置上做了一定的调整。他们将各类课程分成几个等级，把带有研究性内容的课程主要放在高年级，同时为每门课都列出了相应的基础课程要求。这样，学生在选择自己感兴趣的研究性课程的同时也明确了所需要的知识储备。比如在哥伦比亚大学把专业课程分为:核心课程（Core Courses）、专业选修课（Electives）以及研讨班（Seminars）。每类课程都有一定的学分要求。同时每门专业选修课和研讨班都有相应的前提课程（Prerequisites）。研讨班则采取各种形式，例如工作组研究（Workshops）和独立研究（Stand－Alone Research Paper Courses）等。只有学生具备了扎实的基础知识和一定的知识面，研究性课程的展开才会有更大的价值，效果也会更加显著。