大学生对话管理新品性

大学生对话管理新品性

对话管理作为一种全新的大学生管理范式，是在内化科学管理、人本管理基础上一种新质的生成，具有一种新的质的规定性，这种新的质的规定性使之具有一些新的内在属性与特征，具体体现在它的创新性格、建构特性、生命取向以及与生活世界的融合上。

大学生对话管理的创新性格

对话具有引发创新的内在本性。对话的表层含义是指人与人之间的一种谈话，但并不是任何形式的交谈都可称为对话。真正的对话是一种平等、开放、自由、民主、协调、富有情趣和美感、时时激发新意和遐想的交谈，它在相互协调和激发中扩大谈话双方相互的眼界，使精神生活进入一个新的、更高的层次。“对话”的最大特点，就是交谈者不先忙于阐明和说出自己的偏见，而是首先想到通过交谈暴露自己的种种偏见，使之处于被否定的状态之中，而它在暴露给别人的同时也暴露给了自己，这也使自己处于一种对自己的怀疑和对他人的反驳之中，因此，对话是与一种发展创新、开放的意识相联系的（滕守尧，2006：5）。对话的结果不是一种拉平，而是往往能激发一种突变，生成一种新的东西。在对话中，棋逢对手的双方在碰撞和相互作用中，调动出二者最大的潜力，喷射出绚丽的火花，从而使对话成为一种活泼的事件。它是新奇的、可变动的，虽然不能完全预测到那种突然出现的结果，但对真理的认识将会逐渐明晰，人们的思想将渐次被革新而日臻成熟。正如雅斯贝尔斯所说，“对话是真理的敞亮和思想本身的实现”（雅斯贝尔斯，1991：36）。戴维·伯姆也说：“我们在对话中所形成的想法，进行的沟通，以及产生的观念就像种子，一旦机缘巧合，就可以导致变化的出现。”（戴维·伯姆，2007：21）

对话形成的“边缘地带”是创新的温床。滕守尧先生指出，在两极对立的范围之间，两种（或多种）力量或原则总是相互融合的，呈现着“阴中有阳，阳中有阴，阴阳互生”或“刚中有柔，柔中有刚，刚柔并济”的生机勃勃的状态。这两极之间的地带就是“边缘地带”，它是二元或多元对话和交流不断生发出新气象的地带，是一个开放的和多元共存的地带。它就像文化的“核子”，不同要素在这里接触和融合，滋生出新的东西，并迅速向周边扩散，有效地改变着人们的意识和文化本身（滕守尧，2006：3-4）。按照这种观点，人的潜力就不是现成的和早已存在的东西，而是在一种不断的相互作用中生发出来的东西，人的潜力既不处于先天领域，也不处于后天领域，而是处于先天与后天的边缘领域。潜力如果仅存在于先天领域，终有一天会穷尽和枯竭，只有在先天和后天的边缘地区不断得到新生和生长，它才是无穷无尽的。如果说先天“潜力”是可触可摸的实体，边缘领域的潜力就只有在相互作用中才存在；先天的潜力需要开采，边缘领域的潜力则诉诸对话，只有在各种“话语”和“文本”的相互交流、相互作用中，这种潜力才能被捕捉到。先天领域的“潜力”再大，也是固定和有限的，边缘领域的潜力却是不固定的，因为它总是在对话和碰撞中不断生发自身（滕守尧，2006：304）。可见，正是在对话中，人的潜力得到不断扩展，人的创造能力得到不断激发。

对话的创新品格体现在对话互动中的原创性。“所谓‘原创性’或是‘原创性行为’是指自律的行为个体作为系统集合时，借助这些个体之间的相互作用，会产生整个系统的秩序，这样形成的系统秩序又反过来制约个体的行为，在双向的能动的相互作用过程中形成新的功能与秩序”（钟启泉，2001）。对话性沟通不可避免地伴随着同他人不确定性的协同作业，这意味着彼此拥有他人的片断信息，从而引起同样的情感与经验，协同共振，产生知识。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起、整合，从而使新的思想和创见产生。各种要素在互动中产生新的东西，同时形成一定的新的控制与秩序。没有这种秩序，就不可能产生任何原创性行为，这就是系统的自组织问题，即系统自身会形成秩序、维护秩序、变革秩序。对话正是这种自组织的内生力量。

对话是理解基础上的视域融合，具有生产性、创造性。伽达默尔认为，一切理解都预先存在着某种“前见（即一个人的先在经验结构）”，“前见”就构成了一个人现在的视域。现解的本质就是视域融合，视域融合具有开放性，“这种开放性总是包含着我们要把他人的见解放入与我们自己的整个见解的关系中，或者把我们自己的见解放入他人的整个见解的关系中”（伽达默尔，1992：345）。视域融合是一个生产性的创造活动，“因为旧的东西和新的东西在这里总是不断地结合成某种更富有生气的有效的东西”（伽达默尔，1992：393）。每个人的视域伴随着视域融合的不断发生，而不断地变化着、扩展着、运动着。“理解者通过理解，把地平线上的一切尽收眼底，在理解中，他不断地构成新的视野，不断地获得新的世界经验，他生活的地平线就不断地变化扩展”（金生鈜，2001：49）。这一过程也就是对话的过程，二者具有本质上的同一性。“对话的过程本质上是一桩理解的事件，而理解的过程也可以被认为是一桩对话的事件……对话的过程是一个对话主体双方的视界融合过程，视界融合的结果是一种主体双方认知结构的不断改组与重建，这一过程不可能是某种预定知识的复制与客观再现，而是新知识与理念的生产与创造”（夏正江，1997）。

大学生对话管理承接对话的创新秉性，从而形成了自己的创新性格。它突破传统大学生管理的单一性、封闭性模式，形成纵横交错、多重互动的生态网络系统，具有开放性、流动性特征；它永远向未来开放，向环境开放，从而能够吸收各种积极因素，促进自己的不断更新与发展。大学生对话管理的开放性使它能够时常注入和激发异质的因子，而异质的介入就是创造的契机。大学生对话管理是一种包容异质的管理，它能够容纳来自各方的不同的声音，主张不同的思想、观点以及知识与信息的互补、交流与激荡，达到知识、思想的共享与创生，从而形成一个对话共同体——一个学习的共同体、创新的共同体。对话共同体是一个拥有各种文化背景的人的对话场域，是一个更富有创造性的集合体，因为每个人都生活在不同的符号世界之中，对生活往往有着与众不同的独特看法与感受，当来自不同文化背景的不同主体走到一起共同学习与工作，就某些共同关心的主题自由地发表意见和看法时，常常能够克服单个主体因生活领域的局限所带来的认识的封闭性与狭隘性，常常能够突破单个主体认识上的自我中心性与独断性，开拓思想认识的新视野。对话共同体也是一个包括物质的环境、制度和氛围的交往的公共领域，在这个领域，“每个人作为平等的谈话主体，可以自由地公开表达他们的意见，理性地进行对话和协商，民主地讨论各种感兴趣的话题，每个人都拥有亮出自己的观点和思想，参与对话和讨论的资格，但谁都不能成为‘话语的霸权者’。交往主体之间以一种自由平等方式，通过谈话的双向交流，形成一个开放的、动态的、自由的‘思想场域’”（冯建军，2001）。这是一个知识创新、思想创新、文化创新的发祥地，也是学生的创新精神、创新能力及至创新品格形成的策源地。

大学生对话管理的建构特性

大学是一个知识的共同体，“象牙塔的存在不是没有根据的，它摆脱了外界的束缚，放弃了暂时的利益，成为保护人们进行知识探索的自律的场所”（约翰·S.布鲁贝克，1998：16）。知识探究与学习是大学存在的首要根据，大学组织是以知识为中心、追求知识为目标的组织，大学生进入大学的目的也是为了获得知识以实现自身的发展。相应地，大学生管理是一种知识管理，它要在管理中实现知识的共享与创生。那么，知识具有什么样的本质特性呢？学生知识的获得存在一个什么样的内在机制呢？

知识具有建构性的本质。知识是人在与外部世界相互作用的基础上从自身的经验中建构起来的，用于解释人的经验世界。一方面，知识以人的经验为基础，从人对自己经验的分析整理中得来，是人建构起来的——没有人，就没有知识；另一方面，知识来自于经验，来自于人从自我与外部世界的相互作用过程中获得的经验——没有经验，就没有知识。也就是说，知识本质上是人的建构物，是人建构起来的“产品”（任长松，2005）。当代建构主义也认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，随之会出现新的假设。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着所有学习者都会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能、更正确的解释。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。而且，学生的学习不仅是对新知识的理解，还是对新知识的分析、检验和批判。知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识、经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的（袁振国，2005：186-186）。

知识建构的内在机制是对话。这里的对话包括认知主体与自我的对话、与他人的对话、与文本的对话、与环境（包括自然环境和社会文化情境）的对话。影响知识建构的因素包括认知主体、对象和社会文化情境三方面的因素，对话能够将这三方面的因素有机地联结起来，是这三方面因素内在关联的互动机理。知识建构的过程就是认知主体与认知对象在一定的社会文化情境下的互动对话过程。人的知识起源于经验，人们已有的知识经验又成为新知识的生长点，是新的知识建构的土壤；与他人的互动沟通、对话协商是知识建构的关键环节和核心要义。通过与他人的互动能使自我的知识经验与他人的知识经验实现“视界整合”，经由同化或顺应的方式达到知识的增长与增殖。正如杜威所说：“当一个沟通的接受者，就获得扩大的和改变的经验。一个人分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。”（约翰·杜威，2005：10）社会文化因素始终是贯穿知识建构过程的活的灵魂。以维果茨基为代表的社会建构主义也将知识视作社会协商、对话的建构，它关注社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认识之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的、统一的社会过程（王文静，2001）。社会建构论的代表人物、社会心理学家捷根也认为知识的获得是基于共同体中各成员间的对话或交流这一微观社会关系层面上。他认为，语言是知识的文化积累、传输和表征的基本形式，对各个领域中任何问题的表征都需要经过社会性的相互转换（interchange）才能获得合理性，知识是对话的某些片断——是“知识丰富的谈论（know ledge ab le tellings）”在对话空间中某一时刻的暂时定位，实际上，“在对话发生时知识在不断地产生着”（裴新宁，2001）。

传统的大学生管理严重背离知识的建构性本质，它把知识看作一种外在于学生的确定不移的实体性东西，从而千方百计地将其移植、灌输进学生的大脑，使学生成了填充知识的容器，这样的学生占有知识，却没有智慧，因而缺乏在复杂情况下解决问题的能力。这种单向传输性的知识，不仅不能建构起学生的价值和意义，反而成为一种压抑人的力量。大学生对话管理则不同，它因对话的知识建构本性而具有相应的建构性特质，它将学生置于各种对话关系与情境之中，使学生通过自己的理解与体验、分析与判断而自主地建构知识及其价值与意义。在大学生对话管理中，每个学生都在以自己原有的知识经验系统为基础，对新的知识进行编码，建构自己的理解，而且原有知识信息又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以这一建构过程不是简单的信息的单向传输与积累，而是包含了由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变与结构重组，是新、旧知识经验之间双向的相互作用过程。学生以自己的方式建构其对于事物的理解，由于不同的学生具有不同的“前理解”、“前认知”，不同学生理解到的将是事物的不同方面与层次，因而就不存在唯一的标准和绝对的权威，管理者就不能把知识、信念等作为预先决定了的东西传授给学生，不能以对知识正确性的强调作为让学生接受它的理由，不能以任何权威、武断的方式来压服学生，而是应创造一种宽松、和谐、民主的环境与氛围，使学生拥有尽可能多样的体验、实践的机会与途径，让学生在合作探究之中建构起自己的知识。

大学生对话管理的建构特性具体表现在以下几方面：一是双向或多向的交互性。大学生对话管理建立在交往实践基础上，“交往双方的情感、观点、认识、思想、意见、知识都在交往中相互传递着。正是由于这种全方位的交往使得交往双方都在这种相互作用、相互影响、相互认可、相互理解的关系中不断重构自己已有的知识、经验、情感、观点、看法、认识”（曾新，2001）。管理中的任何一方都是在这种交互关系中建构知识的，同时，任何一方的建构又会促进、带动另一方或另外多方的建构，因此是一种交互建构、共同建构，是一种知识建构的共同体。二是共享性。大学生管理各方经由对话的路径而共同步入“之间”的领域，共同分享彼此的知识与经验，“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识”（戴维·伯姆，2007：6）。对话产生的将不是一个答案，而是多个答案，这一切既是管理各方对话的结果，又是他们进一步面对和分享的成果，管理各方在对话中共享这些财富，不断建构、创生着新的经验、知识、智慧、价值和意义，促进各方的共同发展。三是自主性。知识建构是学生基于自己原有知识经验的积极主动的建构过程。在这一过程中，学生不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前的认识结构注意、有选择性地知觉外在信息，建构事物的意义，这种建构不可能由他人代替，也不可能按照他人控制的方式和设计好的路径进行，学生自己始终是其自身知识建构的主宰者、完成者。学生是自主的学习者、探索者、建构者，而管理者则是学生知识建构的引导者、合作者、促进者。四是情景性。学生知识建构是在一定的情景中完成的，这里的情景主要是一种社会文化情景。“社会文化情景一方面为认知主体的认识活动提供一个外在的规范性建构平台；另一方面它通过主体的社会交往将自己渗透进主体内在的认知图示（它不过主要是主体化了或者是主体内化了的社会文化）里，并通过认知图示规范主体的认识活动，但主体并不是外在社会文化的被动接收者，他总是在与外界的交互作用中不断吸收社会文化并不断重构自己的认知图示，并通过自己创造的新知识影响着社会文化情景，从而彰显自己的个性”（陈坤明，李建国，2006）。大学生对话管理的任务就是要营造一个良好的对话性的校园文化环境，使学生在一个多元的社会文化背景中，实现个体知识的社会建构。

大学生对话管理的生命取向

人是生命的存在，但人的生命却与其他生命有着根本的不同，正如马克思所说：“动物和它的生命是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来，它就是这种生命活动，人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的，这不是人与之直接融为一体的那种规定。”（马克思，恩格斯，1979：96）人是一种超生命的生命，人的生命以其精神性、无限性、可能性、自由性超越其生物性、有限性、现实性、规定性，从而获得了独特而伟大的生命价值。正如梁漱溟先生所说，“人类则上承生物进化以来之形势，而不拘于两大问题^[1]，得继续发扬生命本性，至今奋进未已，巍然为宇宙大生命之顶峰”（梁漱溟，1984：51）。因此，人的生命是第一位的，是优先性的，理应得到承认、保护、尊重和发展，无论种族、性别、年龄、受教育程度和身体状况，生命是每个人的基本权利。教育作为培养人的事业，理应面向生命、发展生命，满足生命发展的需要，提升生命的质量，弘扬生命的价值。

大学生管理作为大学生教育的组成部分，其对象是人，是一个具体的、现实的、活生生的生命个体，是一个有血有肉、充满个性差异的生命体，所以立足生命、发展生命是大学生管理最基本的原则性基点，也是其最终的价值追求。但是传统的大学生管理并没有坚持生命的取向，甚至是对生命的遗忘，其具体表征为：一是生命教育的缺失。占据大学生管理主阵地的是理想教育、信念教育等，这些教育固然重要，但我们却忽视了这些教育的根基——人的生命本身，却恰恰遗忘了我们教育的对象是“人”，恰恰没有人“本身”的教育，没有教育学生认识生命、热爱生命、敬畏生命，缺乏专门的生命教育意识、计划与措施，导致大学生自杀、他杀、残害动物等现象屡屡发生也就不足为怪了。二是管理中的工具化倾向。将学生视作实现某种管理目的（如功利）的手段，而不是将学生本身的发展作为管理的目的，常常是迎合社会的需要，使学生成“材”、成“器”，而不是成“人”。“当个体被塑造成社会的需要品时，事实上就造就了‘政治的工具’、‘经济的工具’，而不是‘真正的人’，这意味着学校‘忘记了’它的对象”（陈桂生，2000：243）。三是非人性化的管理制度。实行科学化、标准化的管理，对学生的学习和操行表现进行量化评分与考核，以此来对学生划分等次，进行评比；用各种僵化的制度和规章来“框定”学生，视学生为“物”，而非“人”，进行“物化”管理，钳制了学生的生命活力及能动性、创造性。四是学生个性的压抑。传统的大学生管理追求统一性，形成一种步调、一种风格，这种整齐划一的模式，忽视了学生生命的独特多样性，压制了学生的自主性，窒息了学生个性成长的空间，阻碍了学生个体生命的自由发展。因此，必须重新确立大学生管理的生命原则，规避传统大学生管理的弊端，去润泽学生生命，促进学生自由、健康地发展。

大学生对话管理以生命为取向，追求生命价值。对话是生命的内在诉求。人的生命存在是与他人生命的“共存”，人的生命历程就是一个以自己的生命与他人的生命相遇、对接、融合的过程。生命的存在与发展离不开对话，人的生命存在本身就是一部永恒展开的对话。“对话中的双重声音的关联是生存的基本条件，对话结束之时，也是一切终结之日。两个声音是生命的最低条件”（辛斌，2002）。生命只有在不断的碰撞交融中才能激发出新的活力，才会具有一种不断再生的完满而充盈的生存状态。生命又是对话的终极关照。自由的对话能极大地拓展人精神生命的空间，使人回到本真的生命状态，给人的生命样式提供多种多样的规定性和可能性。个体生命在与世界的开放对话中追求着、显现着，并且生成着，个体人生因之而成为渐次丰盈的生命之旅。“不同样态的生命安顿，在‘辉煌敞开’的对话中，相互中叩问、相互聆听，共同寻找生命的意义”（谭学纯，2004：2）。大学生对话管理正是经由对话的路径实现与生命的关联，达到对生命的关照。它是一种“直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量提高（鲁洁语）”的管理生存方式，它以学生生命为基点，关注学生生命状态，创造适宜学生成长的环境、条件与精神氛围，实现学生生命的“诗意栖居”，从而在此过程去“哺育完整的生命”，“凸显生命的灵动”，“激发生命的动力”，“张扬生命的个性”，“开启生命的智慧”，“实现生命的意义”（冯建军，2007：15-20）。在大学生对话管理中，通过以学生为中心的主体之间的管理对话，一方面引导学生在生活中体验生命的艰辛和快乐，使学生在体验中真正地认识生命，学会生活，学会生存，学会与人相处，学会宽容，学会理解；珍惜生命，珍惜生命之不易，珍惜生命的分分秒秒，珍惜生命带来的种种机会；热爱生命，以仁爱之心去尊重生命、保护生命、关爱生命、敬畏生命、欣赏生命，保持生命的热情与信心，保持良好的心境和积极向上的生活状态。另一方面，使学生在体验生命的过程中感悟生命，实现生命的超越与升华，使学生在生活体验中领悟生命的真谛与意义，超越自我、超越功利、越超世俗，确立人生的理想，提升人生的境界与价值，达到与自身、与他人、与社会、与自然的和谐统一。

大学生对话管理回归生活世界

何谓生活世界？最先将“生活世界”这一概念引入学术界并使之普遍流行的当属德国哲学家胡塞尔。但是，胡塞尔并没有对其给出一个精确的定义，他是在三种意义上使用这一概念的（张庆熊，1995：119-121）：“第一种是狭义的生活世界概念，指日常的、知觉地给予的世界，即日常生活世界；第二种是作为特殊的世界的生活世界概念，指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；第三种是广义的生活世界概念，指与人有关的一切世界。”后来的许多思想家如海德格尔、哈贝马斯、列斐伏尔、赫勒、许茨等都在不同意义上阐述过“生活世界”，其中较为典型的、对后来研究影响较大的当推哈贝马斯。在哈贝马斯那里，“生活世界”也具有三层含义：一是生活世界是由文化、社会和个性构成的三维结构；二是生活世界构成人际互动的背景，正是这种背景使主体间的相互理解成为可能；三是生活世界是人际交往的信息库。而学者肖川指出，“生命展现于生活，生活是生命的形式。人在世界中展开人的思想和言行，展开人的生命与人生历程，与个人实际生活发生真实‘牵涉’的世界的总和构成人的‘生活世界’”（肖川，2005）。我们这里探讨的“生活世界”是指与人相关联、对人的思想和行为产生真实影响的现实生活的世界，是“人生活于其中的具体而现实的周围感性世界”（鹿林，2007）。它是“人的世界，即由人说出，为人把握，为人所感触到的世界，这样的世界只能是与人相关或对人发生意义的世界，是人生活于其中，与人发生千丝万缕的联系，和人内在统一的生活世界”（李文阁，于召平，2000）。它是人的物质生活与精神生活、日常生活与非日常生活的统一，是人真正现实的存在之域。

生活世界是人的自我生成之域，是教育的根基。按照马克思哲学的实践存在论观点，生活世界本身是现实的人通过自己特殊的生命活动方式而创造出来的真正属于自己的天地，即通过自己的自由自觉的生活实践尤其是物质生产实践，根据自己的审美情趣、价值观念、现实能力等属于自身的尺度所建造成的真正属于自己的生存空间。而人与世界之间的自由自觉的生活实践客观地展示了人的本质力量，确证了人的本质力量的感觉、感觉的人性，使之逐步地发生并发展起来，实现着自身的生成和发展（鹿林，2007）。人的这种自我生成是在与生活世界建立的各种“人的关系”中实现的。“人与世界的任何一种人的关系——视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、思维、直观、情感、愿望、活动、爱——总之，他的个体的一切器官，正像在形式上直接是社会器官的那些器官一样，是通过自己的对象性关系，即通过自己同对象的关系而对对象的占有，对人的现实的占有，这些器官同对象的关系，是人的现实的实现”（马克思，恩格斯，1957：85）。同时，生活世界对人的生成与发展具有基奠性、本根性。“在生活中，个体形成了他与外部世界的关系，创造了价值，形成了人际关系和内在精神。个体的精神、个性、知识、能力及技能等，都是来自于他的生活，来自于他与世界的关系，来自于他在生活世界中的活动”（金生鈜，2001：68）。人的存在首先是通过自身活动于日常生活中的行为举止的种种得以展现，其生命才得以确证和维护，从而展开了人的存在和发展的本源性。正如胡塞尔所说，“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的、前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的”（胡塞尔，1998：81）。教育作为人这一主体自我建构的实践活动，毫无疑问，也应建基于生活世界之上，与生活不可分离。“教育都是在人的生活世界之中行进的，都超不出生活世界的畛域，教育活动和人在教育中的生活都是属于生活世界的，生活世界是教育的根基和教育可以依持的场域，是教育之所以能够促进学生个体多种品质生成的奥妙蕴藏的处所”（肖川，2005）。教育来源于生活，又回归于生活，所以必须把教育植根于五彩缤纷的生活世界，从而创造五彩缤纷的教育活动，为学生的美好人生奠基。

大学生管理本身也是一种教育，它通过管理来实现教育的目标，将教育寓于管理之中，因此，它也理应建基于生活世界之上。但是，传统的大学生管理却严重脱离生活世界，从而导致管理低效甚至无效。它往往脱离学生现实的生活基础，向学生灌输、说教一种预制好的理想、信念，力图将学生培养成“圣人”、“完人”；忽视学生个体生活世界的差异性、独特性，用整齐划一的标准要求学生、规范学生，对学生进行“一刀切”，使学生成为标准化的、批量生产的“产品”；各种管理的措施、制度及活动不是更多地来源于学生的生活世界、贴近学生的生活世界，而是更多地来自管理者的“创意”、上级和领导的“意图”和“导向”，因此不能很好地与学生的生活世界相结合，甚至“南辕北辙”；管理中常常是抓两头，对绝大多数处于中间层次的学生疏于管理，导致学生的日常生活状况、生存状态，特别是其心理状态没有得到真正有效的关注，只要学生不拔尖、不落后、不出问题（如违纪等）就几乎无人关注、无人问津，几乎处于放任自流的状态；学生的学习和生活大多停留在书本层面，学生亲身实践（真实地体验生活、感受生活）的机会和途径比较缺乏；教师生活与学生生活相脱离，大多数教师没有走进学生的生活世界，甚至连学生都不认识，很多教师在几次课堂教学之后就从学生的视线中消失得无影无踪，学生在课余能够接触到的不过就是少数几个直接承担其管理职责的辅导员、班主任及其他管理者，这使得教师作为课堂之外的学生管理者的角色没有得以确立，当然也就没有发挥相应的作用，教师的生活世界和学生的生活世界俨然就是截然分离的两个世界，教师与学生的生活互动以及在生活中对学生的人格影响少之又少；学校生活与社会生活相脱离，大学被视作“象牙塔”和“一方净土”，远离真实的社会生活，缺乏对社会生活的融入与回应，特别是常常忽视和回避社会生活中的丑恶现象，以“看主流”的态度和方法敷衍和搪塞，而不是将其作为真实现存的社会生活材料直面学生，使之起到正面教育学生的“反面教材”作用；等等。这些问题和现象在我国当前的大学生管理中仍旧不同程度地普遍存在着。大学生管理与生活世界的疏离，严重背离了教育的本真和管理的价值，是我国当前大学生管理低效甚至无效的重要症结所在。

大学生对话管理回归生活世界，实现与生活世界的真正融合。对话与生活世界具有内在的融通性，因为生活世界本身就是对话性的，而对话交往正是生活世界的内在本质。人是融入世界的，并且人在有了活动之后才能认识世界，在活动和认识中获得人生在世的存在地位。生活世界就是人化的世界。人在社会中生活，交往与对话就是社会的本质特征，而交往与对话本身也是同一的，交往就是对话，广义的对话也包含着交往。因此，生活世界就是对话的世界，正是由于生活世界内在的互动对话机制，维系着生活世界的实存，推动着生活世界的更新与发展。生活世界是大学生对话管理实践发生的场域，是大学生对话管理的真实根基；生活世界就是大学生管理各方生活并不断发生对话交往关系的依存之所，它使大学生管理各方之间的对话沟通成为可能。“教育者与受教育者之间在社会地位、个人经历、精神境界、知识结构等方面存在着不同程度的差异，但他们却共同地生活在生活世界的原初的自明性之中，他们对这个世界有着基本相同的人类生存发展的底线感悟、直观明证的感性经验。这就不仅使得教育者和受教育者之间的沟通成为现实，而且使教育者与受教育者在世界观以及其他思想观点上的差距和分歧能够通过回溯到生活世界的原初自明性上，从而在原则上得到解决”（曹润生，张澍军，2005）。大学生对话管理建立在大学生生活世界的真正根基上，将其作为稳固的基点，因为“只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才真正蕴藏着宝贵的教育时机，才能够真正开掘出学生道德人格生成与确立的源头活水”（肖川，2005）。在大学生对话管理中，管理者将其视野奠立于学生生活世界之经常变动的空间，即那个随着学生生活实践的拓展而不断移动的地平线，从中寻求管理对话的话语、主题和素材，寻求最佳的切入对话的时机，将自己的生活世界融入学生的生活世界，又在对话中让学生走进自己的生活世界，实现管理者与学生之间多个具体生活世界的相互接触、碰撞、交流、渗透、融合与发展。

大学生对话管理回归生活世界，就是要持续地真正关注学生的现实生活，丰富学生的生活世界。现在是过去和未来的联结，是我们能够真正把握的真实存在，只有把握现在，才能开拓未来。“过去和未来都在现在之中，我要达到现在的深度，就必须装备历史的传承和学会如何记忆，我向往真实和美好的生活，从现在那里我寻找过去和未来的交往……这种意志和知识促使我全身心地投入到现在之中，而不是脱离现在，在时间的断层中踽踽走向过去和未来”（雅斯贝尔斯，1991：40-41）。关注学生的现实生活，特别是关注学生现实生活中的心理状态是至关重要的，因为心态决定生态，心态决定发展。同时，也要关注学生生活与交往的“亚群体”，因为学生主体的建构是建立在交往实践基础上的，没有交往就无所谓主体，学生在什么层次什么意义上介入交往行动，就会成为什么样的人，具有什么样的本性，形成什么形态的主体，可见，学生的成长与学生交往的“亚群体”的生活状态密切相关。关注学生的现实生活，更为重要的是要引导学生走出自我封闭的狭小的生活天地，进入更加宽广的现实生活世界，因此，就必须把社会生活引入学校生活，创造丰富多彩的生活形式，或者让学生走出学校生活，进入广阔的社会实践领域，实现学校生活与社会生活的统合。正如教育学家杜威所说：“教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己能力的一切手段，都被集中起来。”（约翰·杜威，1994：6）只有让学生有更多地活动、更多地参与、更多地平等交往与对话，只有当学生的现实生活丰富多彩、生动活泼的时候，他们才能真正理解和体验到自己生活的意义和价值，才能对未来的生活充满无限的憧憬和期盼。

大学生对话管理回归生活世界，不是要留连于现实生活世界，而是要实现对现实生活的超越。杜威曾说：“努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性，因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。”（约翰·杜威，1990：10）生活之所以是不断更新的，就在于生活是一个历程，是一个人的经验的历程。经验总是处于流动之中、变化之中和更新之中的。正是因为经验，生活才是流动、变化和创新的，生活中才有回忆，有思考，有幸福，有痛苦，有奋斗；同样，正是因为经验，每一个人才能学习、理解、接受教育；也正是因为经验，每个人才能继承传统，期待未来，反思现在，生活着也就是不断地经验着（金生鈜，2001：69-71）。大学生对话管理就是要引导学生立足于自己现实的生活世界，去经验生活、体验生活、热爱生活、享受生活，进而在经验的基础上对现实生活进行反思和批判，建构起生活的价值和意义。“经验对人生有一种持久的意义，它不仅通过记忆和体验保持下来人生的价值和意义，也随着记忆进入人对生活的理解，随时影响个人对人生的认识”（殷鼎，1998：237）。随着学生对生活意义的不断领会和感悟，他们将会不断超越自己现实的生存和发展状态，创造更多更好的生活，因为现实生活总是有缺陷、不完满的，总是不可能满足人的生存和发展的各种需要的，这就会激发学生的学习热情，使之树立更高的理想，通过各种努力和奋斗去摆脱和超越现实生活状况，建构一种更完满、更有价值、更富人性的可能生活。“生活的意义牵涉到他生活的目的和价值，牵涉到他生活的希望与理解，生活的意义总是引导人超越已达到的境界，使人不断地步入新的可能性，享受美的陶冶、精神的历险，真正体验生活的美感与价值”（金生鈜，2001：73）。

【注释】

[1]指个体生存与种族繁衍——作者注。