对话教育管理范式

(3)范式作为实用工具

“范式就是共同的范例”。^[7]范式的独特作用只有通过范例的实际应用才能显现出来,范式作为精神工具也只有通过其实用工具的具体作用来实现。“范式作为范例,主要是提供了具体的解题方式,把抽象的精神工具化为实际行动。”^[8]这种解题方式是寻找相似关系的类比过程,它尽管不能保证解决自然界的一切问题,但能解决它所限定的世界中同一类相似的问题。范式不仅解决问题,而且提出更多的问题,即肯定有解的“疑点”或待解的“谜题”。“有趣的是,待解‘谜题’不仅是由范式的世界观和价值观功能决定的,而解谜角度、观察方式、思路和过程也蕴藏在范式之中,确切地说,蕴藏在‘范例’之中。”^[9]范式既解放了思想,也束缚了思想;既打开了新的思路,又把人们限制在这一条思路上。它促使科学家将思维收敛在自己限定的范围内,解决各式各样的谜题,促进科学的精细化和向纵深发展。这就是范式的实践性和现实品格。

总而言之,范式是指在特定时期内,根据科学共同体的理论体系和心理特征所制订的一整套原则、理论、定律、准则、方法等的有机整体,是一个包括科学、哲学、社会、心理等多重因素在内的综合体,是科学共同体所共有的全部规定。它是科学发展状况的测量器和指示器,作为科学工作者在某一专业或学科中所具有的共同信念或思维模式,不是着眼于已有的知识内容,而是着眼于未来的活动,是活生生的行动指南,是一定领域内进行科学研究的纲领。它不仅规定了该领域内科学工作者共同的基本理论、基本观点和基本方法,而且为之提供了共同的理论模型和解决问题的实践范例。^[10]

2.对话何以能成为一种范式

对话集本体论、认识论、方法论和实践论四者于一身的内在属性,使之能形成一套系统的从理论到实践的整合机制和样式,从而成为一种典型的范式。

对话作为一种本体论,为人们展示了一幅全新的世界图景,提供了一种理解世界的新方式,是一种体现和反映当今时代精神和社会存在关系的新的世界观。它为科学研究工作者提供了一种先验假定和理论基点,成为他们观察、分析和阐释万事万物的一种“眼镜装置”和思维框架。对话作为一种认识论,揭示了知识建构和科学研究工作者达到真理性认识的路径,而作为一种方法论,则使之成为科学研究和问题解决的一种具体的方式方法、途径形式和手段策略。对话的本体论、认识论、方法论的一体化,使之能够形成一种共同的思想信念、原则方法和思维模式,能够成为一种精神定向工具。

对话作为一种实践论,彰显了它本身的行动特质,打开了广阔的应用空间。“对话的威力之一,是它创造了一片实践的园地。”^[11]实践中各式各样的以对话解决各种问题、矛盾、冲突与危机、以对话形成新认识、以对话导致新发现、以对话促成新理解、以对话建立新秩序、以对话创造新文化等方面的案例,就是对话的范例,它们提供了实际问题的解题方式。对话广泛介入人的生存空间,“开拓对话空间,就是开拓人类的生存空间”^[12]。对话是一种促进人类生存发展的“实用工具”,这正是范式的实践性格的体现。

二、对话与教育管理的契合

对话能够与教育管理相契合,是对话对于教育管理具有范式意义的又一必要条件。

1.教育管理是一种交互影响行为

陈孝彬教授认为,管理是人类特有的一种活动,它是由管理者和被管理者两类人组成。管理者利用自己的权力、地位和信誉对被管理者的思想和行为施加影响,以便使被管理者按照管理者的意图去行动。而被管理者是否接受管理者的影响,取决于他们对管理者的权力、地位、信誉和要求的认同程度。他们在接受管理者的影响时,不是被动的、消极的,而是用他们自己的价值观念、思维方式和道德标准来分析与评价,最后决定自己的态度和行动。他们也想通过自己的言行去影响管理者的行为。所以说,管理不仅是管理者的行为,也是管理者与被管理者相互的行动。^[13]

今天,如果我们仅仅将管理视为管理者与被管理者之间的相互影响行为,显然已有失偏颇。管理影响和效力的产生已不仅限于此二者之间,管理已成为管理者与其对象之间以及其他相关者(包括环境)之间的以双向为基础的多重网络性交互影响关系与行为。在教育管理中更是如此,教育管理的效力更多地依赖于以学校内部关系为主体的社会各方的协同作用。教育管理的结构与关系正是戴维·伯姆所称的“全息统一体”的整体网络的相互交织,其内在的交互影响行为体现的正是一种对话关系,它只有通过对话才能实现。教育管理各方经由对话的连接才能形成集体的能量场,促进集体合作,增强管理凝聚力,实现教育管理的效能和目标。

2.教育管理的根本任务在于以管理为手段去实现教育的目的

教育管理在教育与管理的关系上,教育是内在根基,是目的,而管理是外在形式,是手段。由此决定了教育管理的根本任务和方向,是立足于教育的根基开展各种形式的管理活动,如预测与规划、组织与指导、监督与协调、激励与控制、领导与决策等,或者说通过这些管理活动方式和手段去实现各级各类学校的教育目的。因此,教育管理既具有作为一般管理的共同特点,更有自身不同于其他任何管理的特殊性。这种特殊性正是出于教育的特性。而教育与对话具有千丝万缕的难分难解关系。保罗·弗莱雷曾说,“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,也就没有了真正的教育”^[14]。雅斯贝尔斯也说,“对话是探索真理和自我实现的途径”^[15]。对话不仅是教育得以实现的形式,也是教育存在本真关系的体现。同时,单从管理方面而言,为使当代教育管理更富成效,对话完全能够而且很有必要介入教育管理的各个环节和过程。

3.教育管理是以人为中心的管理

以人为中心的管理是现代管理的核心,教育管理是典型的以人为中心的管理。尽管一切管理在最终意义上都是服从和服务于人的,但在其最直观、最现实的表现层面则各有不同。比如企业管理主要是以效率或利润为中心的,而教育管理无论从何种层面看都应该是以人为中心的。教育的目的是人,是人的主体建构与发展。教育管理就是要通过协调教育组织与系统内的各种关系与资源去实现人(主要是学生)的主体建构与发展。教育管理中人与物的关系完全服从于人的发展,而人与人的关系则直接服务于人的发展。因此,教育管理学是人学,是一门关于如何通过教育管理提升对人性的认识,进而发展和完满人性,实现人之价值与意义的学问。对话是与教育管理的这一本性内在契合的。人本思想是对话题中应有之一义,对话实现人的主体建构,体现人之存在价值,彰显的是一种人文精神与意义。“主体的建构在自我与他人的关系中实现,在对话中展开……存在的意义产生于主体间共有的那一个辉煌瞬间,自我提供了一个意义片段,他人以他的方式补足这个意义片段。因此,存在的意义是对话者共同赋予的,是自我与他人的认识碰撞和价值交换过程。在自我与他人的对话关系中,存在被赋予超个体的意义。”^[16]

三、对话教育管理范式

基于对话的范式品性,对话与教育管理相契合,将产生一种新的教育管理对话范式——对话教育管理。这种新范式是对传统教育管理的全面变革和发展,具有重要而深远的意义。

1.一种教育管理新范式:对话教育管理

对话教育管理是反映时代特征的对话理念与精神在教育管理领域的应用与回应,它以科学管理为基础机制,以人本管理的精神为价值导向,是在内蕴主体性教育管理基础上的一种主体间性教育管理;它是教育管理相关各方在教育管理者的组织下基于各自独立的人格和完整的个性在真正民主、平等、尊重、信任、宽容的氛围中,经由言语、理解、体验、反思、互动等交流沟通路径,共同参与,协同行动,完成管理过程,实现管理目标的一种教育管理生存方式。

关于对话教育管理的研究在国内属开创性的工作,在此要特别提及两位具有启蒙意义的学者:张新平教授和吴景松博士。张新平教授明确提出了“对话管理”的概念,他在提出一种“大教育管理学”的新构想时,指出这种“大教育管理学”就是要去营造和建设一个安定有序、民主法治、公平公正和充满活力的“对话管理”的世界,认为对话管理是真正以人为本的管理,是关注价值伦理的管理,是满怀理想、积极创新的管理,并具有民主合作、互利共赢、开放探究、真诚理解、批判反思、以建构学习型组织为取向、以现实的关系的互主体性的人的假设为指向等方面的特点。^[17]吴景松博士从马丁·布伯对话哲学出发,探讨了教育管理观的重建。他认为,对话不仅是一种管理方式,也是一种管理情境,更是一种新的管理理念;在批判与继承主体教育管理观的基础上,对话教育管理观不仅从新的视角审视教育管理的组织、机制、运行状态,强调对技术的控制和役使,而且以非理性主义的新维度去重新思考与界定教育管理中人的主体性,强调组织与组织中的人、人的理性因素和非理性因素以及认知理性和价值理性等在管理主体的实践活动中达到统一。^[18]张新平教授勾勒出了一个“对话管理”的美好境界,吴景松博士看到了对话对于教育管理观重建的意义,但遗憾的是,截至今日也没有看到他们对对话教育管理这一新范式本身作出具体、深入的研究。本书旨在初步地完成一种系统的对话教育管理范式的建构工作。^[19]

2.对话教育管理新范式之意义

首先,它是时代特征的产物,切合了当今时代对教育管理的新要求。今天,人类正在迈入一个崭新的时代。这个时代是全球化的时代,全球化时代就是对话的时代,是大开放、大交往、大融合、大碰撞的时代,协商与对话、和平与发展是这一时代的主旋律。这个时代又是信息化、网络化的时代,信息化、网络化使时间、空间的距离缩小为零,使整个世界成为一个即时性的在场的存在,使对话成为人们之间的必需、必要与可能。这个时代还是普遍交往的时代,人因交往而生存,无论人们身处何处、从事何职都需要与外界、与他人普遍交流、沟通、合作与互助。这个时代促进了人们思想的多元化和主体意识的全面觉醒,人们也更加重视自己的内心感受、精神意识和价值尊严,普遍要求得到重视、尊重和承认,倾向于排斥任何操纵、控制、命令和驱使,民主和平等成为当今社会人们生活的普遍价值追求。因此,这个时代的鲜明表征和核心精神就是对话。对话已渗透到当今社会的政治、经济、文化、科技、教育以及日常生活的各个领域,正成为人们的一种生存方式。这个新的对话时代对教育管理提出了新的对话要求,对话教育管理新范式正是对这种时代新精神与诉求的回应,是新时代的教育管理观。当今教育管理只有融入时代潮流,站在时代前沿,内化时代特征,才能获得自身独特的精神气质和创新性格。

其次,它为我们观察和分析教育管理现象提供了一种新的理论基础和思维方式。对话作为一种不断扩展的隐喻,具有广泛的解释力。对话教育管理新范式蕴含和确认关系本体论,这种关系本体论成为我们观察和分析各种教育管理现象新的理论解释架构和思维认识方式。长期以来,在教育管理科学中占据主导地位的是客观论、机械还原论、实体论和目的论的思维认识方式,它用一种二元分离思维将教育管理现象分割成一些互不关联的独立存在物,“只见树木不见森林”。“原有的‘科学’是一种在事实与价值、客观与主观两分的基础上研究事实的客观科学。这种‘科学’无情地残酷地肢解了对象和现象,因而并不是我们所理解和追求的科学。”^[20]而对话教育管理新范式倡导和贯彻一体论、有机生成论、关系论、过程论等新的思维认识方式,以一种整体关联的态度把握教育管理现象与问题,从而复归和直观到教育管理现象的原生状态。“那种最初的、最原生意义上的教育管理现象,只能是整体性的、混沌与精确交杂其间的一个浑然一体的存在……人们所谈论的诸如理论与实践的关系以及科学、技术、价值、规范等问题,只是原生的教育管理现象的派生物。”^[21]对话教育管理新范式重建已被支离破碎的教育管理现象,致力于重新确立教育管理现象之间的内在关系和有机关联、互动演化机制,奠定教育管理学的新基础。

最后,它带来了教育管理的革命性变化,实现主体性教育管理向主体间性教育管理转向。对话作为教育管理中的一种范式,是教育管理学从一种长期流行的常规科学经由反常与危机产生科学革命进入新的常规科学阶段的标志,成为前后两种发展阶段的划界标准。对话教育管理新范式为教育管理领域的科学共同体提供了一种共同的理想、信念、理论、原则与方法,将产生一种新教育管理组织观、目标观、方法观、过程观与评价观,使传统教育管理发生全方位的变革,指引未来发展的新方向。

彰显人的主体性是近几十年来教育管理理论与实践的主要价值诉求,这种教育管理通常被称作主体性教育管理。这是对把人当作物与机器的客体性教育管理的超越与发展。弘扬人的主体性无疑是教育管理的必然使命,但问题是,人人都张扬主体性,当教育管理中人与人、人与社会、人与自然、系统与环境之间发生冲突、矛盾与问题时,如何协调和解决呢?这是主体性教育管理无法克服的内在困境和难题。因为以主体为基点就是以自我为基点,主体论的逻辑会直接变为唯我论的逻辑,在主体性视域中,他人、他物是一个不可逾越的障碍。因此,只有从主体性进到主体间性,才能走出主体性教育管理的困境。主体间性是指主体与主体之间的以“共主体”(交互主体)为特质的和谐一致方面的性质,它是对主体性的内蕴与超越。对话的本质属性是一种主体间性。对话教育管理是一种主体间性教育管理,它使教育管理完成了从主体性到主体间性的转向,这不是一般的量的变化,而是一种质的飞跃。

最后,它开启了教育管理实践问题解决的新路径,推动教育管理实践发展。“对话既是一种最接近哲学的人类实践,也是一种与实践最为接近的哲学。”^[22]对话的理论(哲学)与实践这两种属性本是内在交织共生的,人们只是为了认识和研究的需要才将它们分离开来,而理论的价值却全在于实践。对话教育管理新范式以解决教育管理实践问题为最高价值和使命。“范式的作用,归根到底是解决问题。一个新生的范式,总是解决一些大家关心的问题。”^[23]教育管理实践中大量存在的非对话或者独白的情形,不仅影响教育管理实践的发展,而且成为教育管理中人性的一种压制力量,越来越多地将常规意义上的教育管理秩序与进程置于反常与危机之中,造成教育管理的困局,引起人们的关注、不满,甚至怨声载道,由此相关而生的种种问题,正是需要通过对话的思维和路径才能解决的,或者说对话教育管理范式就开启了解决这些类似问题的新途径。它不仅可以破解这类问题,而且会在解决这些问题的过程和领域中创造和衍生更多的问题。“范式的力量与其说是解决了问题,不如说是提出了问题。范式对于科学发展的定向作用,主要就在于出题目,即在一定时期中给科学工作具体布置了具体的研究课题。”^[24]这些就是在新范式信念下,教育管理科学工作者和实践者长期而艰巨的新任务。这同时也要求教育管理科学工作者和实践者不但要解放思想,敢于打破原有的旧范式,还要善于尊重和维护这种新范式,甚至墨守成规,固执己见,把自己严格限制在新范式规定的疑点上。通过这些疑点和问题的不断解决,推动教育管理实践的不断发展。

【注释】

[1]托马斯·S.库恩.必要的张力——科学的传统与变革论文集[M].纪树立,等,译.福州:福建人民出版社,1981:289-290.

[2]托马斯·S.库恩.科学革命的结构[M].李宝恒,纪树立,译.上海:上海科学技术出版社, 1980:11.

[3]Thomas S. Kuhn,The Structure of Scientific Revolutions[M].2nd Ed. Enlarged:The University of Chicago Press,1970:8.

[4]Thomas S. Kuhn. The Structure of Dogma in Scientific Research, in A.C. Crombie(ed.):Scientific Change[M].London,Heinemann,1963:349.

[5]纪树立.论库恩的“范式”概念[J].自然辩证法通讯,1982(3):11.

[6]托马斯·S.库恩.科学革命的结构[M].李宝恒,纪树立,译.上海:上海科学技术出版社, 1980:15.

[7]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和,译.北京:北京大学出版社,2003: 168.

[8]纪树立.论库恩的“范式”概念[J].自然辩证法通讯,1982(3):12.

[9]杨怀中,邱海英.库恩范式理论的三大功能及其人文意义[J].湖北社会科学,2008(6):103.

[10]蒋新苗.浅析库恩范式的方法论功能[J].东岳论丛,1994(6):56-57.

[11]琳达·埃利诺,格伦娜·杰勒德.对话:变革之道[M].郭少安,译.北京:教育科学出版社, 2006:12.

[12]谭学纯.人与人的对话[M].合肥:安徽教育出版社,2004:3.

[13]陈孝彬,高洪源.教育管理学[M].北京:北京师范大学出版社,2009:24-25.

[14]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2007:41.

[15]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1991:11.

[16]谭学纯.人与人的对话[M].合肥:安徽教育出版社,2004:51.

[17]张新平.教育管理学导论[M].上海:上海教育出版社,2006:60.

[18]吴景松.论马丁·布伯对话哲学与教育管理观的重建[J].宁波大学学报:教育科学版,2006 (6):12.

[19]本人关于对话教育管理范式的构想于2007年11月初步成型,在2009年6月基本形成理论框架。吴景松在读博士期间发表的上述这篇论文对本书的研究具有直接的促发意义。但遗憾的是,本人于2010年年初才间接阅知张新平教授的观点,并于2月购其上述著作直接拜读,尽管该书中关于“对话管理”的阐述仅就那么一段话,却大有“英雄所见略同”之欣喜。

[20]张新平.教育管理学导论[M].上海:上海教育出版社,2006:42.

[21]张新平.教育管理学导论[M].上海:上海教育出版社,2006:54.

[22]滕守尧.文化的边缘[M].南京:南京出版社,2006:24.

[23]纪树立.论库恩的“范式”概念[J].自然辩证法通讯,1982(3):13.

[24]纪树立.论库恩的“范式”概念[J].自然辩证法通讯,1982(3):13.