对话教育管理组织范式

具有了开放性、整体性、协调性、有机性的对话教育管理生态组织,能够形成一种良性再生的自我调节机制。借助于这种自我调节机制,教育管理生态系统中的各个部门和成员能够使自己适应于物质、精神和信息流动的任何变化,彼此相互协调、互利共生、合作共赢,趋向于达到一种稳定的平衡状态,这是一种动态发展的平衡状态。这时,组织系统各层次之间的联系更加紧密,结构更加合理,功能更加完善,运行更加和谐有序,充满无限的生机与活力,从而实现可持续发展。

三、对话教育管理组织是一种自组织

20世纪60年代末70年代初兴起的自组织理论,揭示了一些自然界普遍存在的规律,这些规律包括:简单确定的系统可以产生简单确定的行为,也可以产生不稳定的貌似随机的不确定性行为,即混沌;当一个系统产生混沌现象时,未来行为具有对系统初始条件的极度敏感依赖性,初始条件的细微变化将会导致截然不同的长期未来行为,因而本质上不可长期精确预测;系统在演化过程中具有自创生、自生长、自适应和自复制等特性。这一理论的诞生,一方面打破了建立在牛顿和拉普拉斯基础上的决定论幻想,另一方面在简单与复杂、随机与确定等方面之间架起了一座桥梁,因而冲击了几乎所有的科学研究领域,使之成为各门学科的研究前沿,激起了包括社会学家、经济学家和管理学家们在内的各学科工作者的极大兴趣。^[7]在管理科学领域,探讨建立自组织管理是当代管理理论研究的前沿课题。对话教育管理在组织机制上从传统的“他组织”走向“自组织”,是自组织理论的典型应用范例,顺应了管理理论的发展趋势和内在要求。

1.自组织的概念、特征与运行发展机制

(1)自组织的概念

根据组织理论,如果原来分散的、彼此无关的、相对独立的各个事物形成一个具有整体结构与功能的新系统时,那么这个新系统就被称为组织。组织形成的过程即各个事物形成一个空间、时间或功能上的有序结构的过程称为组织化。组织化及其结果可以分为两种方式:“自组织”(To Self-organize,Self-organization)和“被组织”(To Be Organized)。

所谓“自组织”,是指事物通过自己的自发、自行、自我组织起来,走向组织化或有序化的一个过程,即一个自组织系统无需外部指令而自行组织、自行创生、自行演化、自行创新、自行发展。它是一个不断地从无序走向有序的过程。正如协同学创始人赫尔曼·哈肯(H.Haken)所说,“如果一个系统在获得空间的、时间的或功能的结构过程中,没有外界的特定干预,我们便说该系统是自组织的。这里,‘特定’一词是指那种结构或功能并非是外界强加给系统的,而且外界是以非特定的方式作用于系统。”^[8]

罗珉认为,自组织概念是一个动态的、演化的和自我进化的概念。这可以从两个方面来看:一方面组织内部产生的隐性知识本身具有一种创造新知识的能力,这种新知识推动了组织功能结构的变化;另一方面组织内部的要素构成也随着环境变化而变化。从后一视角看,自组织是指一个组织系统通过与外界交换物质、能量和信息,而不断地降低自身的熵含量并提高其有序度的过程,即组织体通过自组织方式,利用知识创造新知识以提升组织的适应力、创造力和竞争力等能力。因此,从进化论的视角看,自组织是指一个组织系统在多样性、遗传性、自然选择和优胜劣汰机制的作用下,其组织结构和运行模式不断地自我完善,从而不断提高其对于环境的适应能力的过程。^[9]达尔文(C.R.Darwin)的生物进化论的最大功绩就是排除了外因的主宰作用,首次从内在机制上、从一个自组织的发展过程中来解释物种的起源和生物的进化。

所谓的“被组织”是指组织系统在获得空间的、时间的或功能的结构过程中,存在外界的特定干预,其结构和功能是外界强加给组织系统的,而外界也是以特定的方式作用于组织系统的。或者说,被组织是事物的组织化,不是它自身的自发、自行、自主、自我组织起来走向组织化或有序化的一个过程,而是被外部力量驱动的组织过程或组织结果。在有的情况下,人们为了便于与自组织理论相对应,又把“被组织”称为“他组织”(Heter-organization)。

哈肯用了一个通俗的例子来解释自组织和被组织的区别:“如果每一个工人都是在工头发出的外部命令下按完全确定的方式行动,我们称之为被组织,或更严格一点,称它为有组织的行为。”“如果没有外部命令,而是靠某种默契,工人们协同工作、各尽其责来生产产品,我们就把这种过程称为自组织。”^[10]

(2)自组织的特征

自组织现象是包括生命系统在内的许多天然系统中,引人入胜而又发人深省的一种行为,与“他组织”相比,自组织系统的行为模式具有以下突出的特征。

耗散结构——自组织系统的存在结构,它存在对称性破缺。这种结构包括时间结构(周期振荡)、空间结构(一维、二维、三维空间的周期分布)、时空结构(各种形式的波)和功能结构。自组织现象中的结构与人们通常所说的晶体不同,称之为耗散结构。耗散结构是一种活的结构,是依靠消耗外界能量来维持的结构,一旦外界停止向系统供给能量,系统的耗散结构就被破坏。同时,耗散结构是一种稳定宏观结构。说它是稳定的,是指这种结构在受到扰动后,只要外界条件不变,结构仍将恢复。但是从微观上分析,系统并不是显现为不变的结构,这与固体中讨论的晶体结构是不同的,晶体结构在分子排列水平上就显现出与宏观一样的空间结构。

演化突变——自组织系统的演化存在突变。耗散结构的出现是系统在其演化过程中当某些参数达到临界值时,系统状态发生突变,从均匀的平衡态演化而致。突变的时间过程非常短,其动力学过程目前还无法观测并研究清楚,通常并不讨论发生突变的过程,仅研究发生突变前后系统不同稳定状态的形式及特点,特别注重研究系统状态发生突变时外界的控制条件。

信息共享——系统中每一个单元都掌握全套的“游戏规则”和行为准则,这一部分信息相当于生物DNA中的遗传信息,为所有的细胞所共享。

单元自律——自组织系统中的组成单元具有独立决策的能力,在“游戏规则”的约束下,每一个单元有权决定它自己的对策与下一步的行动。

短程通信——每个单元在决定自己的对策和行为时,除了根据它自身的状态以外,往往还要了解与它临近的单元的状态,单元之间通信的距离比起系统的宏观特征尺度来要小得多,而所得到的信息往往也是不完整的、非良态的。

微观决策——每个单元所做出的决策只关乎它自己的行为,而与系统中其他单元的行为无关;所有单元各自行为的总和,决定整个系统的宏观行为;自组织系统一般并不需要关乎整个系统的宏观决策。

并行操作——系统中各个单元的决策与行动是并行的,并不需要按什么标准来排队,以决定其决策与行动顺序。

整体协调——在诸单元并行决策与行动的情况下,系统结构和游戏规则保证了整个系统的协调一致性和稳定性。

迭代趋优——自组织系统的宏观调整和演化并非一蹴而就,而是在反复迭代中不断趋于优化。事实上,这类系统一般无法达到平衡态,而往往处在远离平衡态的区域进行永无休止的调整和演化,一旦静止下来,就表示这类系统的“死亡”。

(3)自组织的运行发展机制

物种起源、生物进化和社会发展等自组织过程的发展方向是从混乱走向有序,可是热力学第二定律却断言一个孤立系统必然从有序走向混乱。这曾经是一个长期使人困惑的问题,在学术界引发过激烈的争论。宗教界人士甚至据以“证明”上帝这一角色的必要性。20世纪最后30年对关于自组织运行机制的研究从不同的角度对于这一使人困惑的问题给出了理论上的解释。

耗散结构理论认为,一个远离平衡态的非线性、开放系统通过与外界交换物质和能量,可以提高自身的有序度,降低熵含量。这一理论认为“非平衡”是有序之源。

协同学认为,由大量微小单元组成的系统,在一定的外部条件下,通过各单元的相互作用,可以自发地协调各个单元的行为,从而产生宏观的空间结构、时间结构与功能结构。这一理论认为在临界状态(分叉点)上,偶然的涨落经过放大将起到推进有序化的作用。

元胞自动机以计算机建模和仿真的方法,研究由类似于生物细胞的大量并行个体所组成的系统的宏观行为与规律。在研究方法上多采用离散的空间布局和时间间隔。一个典型的元胞自动机是所谓的“生命游戏”,它形象地表明,随机的初始布局是如何经过单元之间的短程通信、微观决策、并行协调和反复迭代,最后演化成为稳定、有序的空间结构。^[11]

人工生命以计算机建模和仿真的方法研究生命或生态系统的组织结构、功能及其主要的行为特征,包括遗传、个体复制、发育和自组织等。人工生命的研究认为生命的真谛在于其组织结构和行为特征,而不必拘泥于这些结构与特征所依托的物质材料。人工生命的研究表明,在秩序与混沌的边缘存在一片孕育生命的神奇的绿洲,自组织现象就在此发生。^[12]

自组织发展过程有三种类型:第一,由非组织向组织的有序发展过程。这是从混乱的无序状态到有序状态的发展,是系统组织层次跃迁的过程,它意味着产业集群创新组织的起源。第二,由组织程度低到组织程度高的有序发展过程。这是系统有序程度通过跃升而得以提升的过程,是组织形式的革命。其特点是组织层次跃升,但结构和功能复杂性不增长甚至还要简化。第三,在相同组织层次上由简单到复杂的过程发展。这是组织与功能在相同层次上从简单到复杂的水平增长,是结构与功能通过物质、能量与信息流的会聚而形成的复杂性增长。这三个过程存在着本质的区别,但形成了组织化的连续统一体。

自组织是自然界中的系统在非人为因素下自发产生的有序状态,可包括在时间、空间、功能等方面。自组织可分为平衡态自组织和非平衡态自组织,前者如晶体,是平衡相变时形成的,相变过程具有可逆性,是一种低熵低内能状态,内部结构具有较高对称性,不需要与外界进行物质和能量的交换,因此是一种“死”结构。当系统处于不平衡状态时,也能形成自组织。这种自组织态按普利高津的解释是通过不断与环境进行物质和能量交换、引入负熵而形成和保持的。

非平衡态自组织是系统在远离平衡时,非线性相互作用的结果,过程不具可逆性,内部结构虽具对称性但较差,是一种低熵内能较高的状态,并且只有不断与外界进行物质和能量的交换才能维持,由此是一种“活”结构,生物就是这种结构的典型。^[13]

2.传统教育管理中自组织机制的破缺

自组织是自然界存在的普遍现象与规律。天体演化、自然进化、生命发展都是一个自组织过程,自然系统如此,社会系统亦然。人类社会的发展就是一个自然历史过程。自组织是整个宇宙演化、运动、发展的总体的、根本的内在特性与规律。恩格斯的《自然辩证法》就是从哲学的高度论述了一个自我运动、自发组织的宇宙观。

人类社会系统与组织从长远看和从根本上说是自组织的,这种自组织是受社会内在的生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾运动所牵引和推动的。社会系统的自组织的总体趋势是从简单到复杂、从无序到有序、从低级到高级发展的。这种趋势的体现是一个长期的历史过程。但从短期和局部来看,某个特定的社会系统的发展往往更多地表现为“他组织”,受到很多人为体制的影响和人为因素的干预,导致其内在的自组织机制被遮蔽、扭曲、改变和破损。

教育管理组织作为一种社会组织系统,其运行与发展必然存在和遵循着一种内在的自组织机理,这是教育管理走向合理化和实现有效性目标的根本保证。但是,传统的教育管理却更多的是一种“他组织”的管理,其自组织机制却严重破缺,主要表现在:组织系统的存在依靠外界的干预,其结构和功能是外界强加的,组织动力来源于外部指令,而非内生;外部指令超乎组织系统之上,总体来说,它是组织内部成员无法更改、无法操控、无法决定的绝对权威,组织成员的任务只在于操作、执行、复制这种指令,在组织发展中起主导作用的是外控机制,组织目标、组织标准、组织模式高度统一,组织成员缺乏自主精神和自决能力;组织中的上级导向、上级中心取向,使组织缺乏一种真正根植于民众(包括学生、教师、一般管理者和其他社会成员和相关者)之上的自下而上的民主精神和作风,从而从根本上去除了教育管理的自组织基础;传统的教育管理组织形成一个相对独立的封闭系统,不能及时与外部系统进行互动沟通,不能及时从外部环境中吸取“负熵”,从而缺乏生机与活力;传统教育管理中的功利行为、官僚作风使人的行为偏离组织的真正价值和目标,使组织系统的自然关系和状态被扭曲,从而使系统的自组织机制被破损。传统教育管理中自组织机制的破缺,使其组织行为发生变异,组织目标发生偏离,组织价值无法彰显。因此,只有重建其自组织机制,教育管理才能走上良性运行轨道。

3.对话教育管理的自组织机理

对话教育管理根植于个人主体性之中,它突出、尊重每一个人的主体性,将人与人之间的关系视作主体与主体间的关系,发挥每一个人的主体作用,尊重和张扬每一个人的主体价值,每个人主体价值的实现都是在与其他主体价值的交互作用中完成的,管理目标的达成也是在多重主体的交互作用实现的。管理各方之间是基于主体与主体的民主、平等关系,管理的基础深植于学生、教师和一般管理者之中,管理的组织机制是一种自下而上的内发机制,管理上级在下级基础上产生,接受下级的监督,下级民意对上级的去留具有决定意义;管理决策是一种民主决策,管理政策措施的制定是民主讨论、公共选择的结果,管理各方的行为是一种自主行为,外界指令是自主行为判断的参考选项;上级指令是基于民主之上的法理权力作出的,下级遵从上级的指令是一种自主的理性选择。对话教育管理的组织动力来源于组织内部以及内外部之间的互动对话,因此,对话教育管理的组织机制是一种自组织,这种自组织是传统形式的“他组织”与“自组织”的统一,而且“他组织”服从于“自组织”,成为自组织机制中的有机组成部分。

对话教育管理组织系统的开放性是形成其自组织机制的前提和基本条件。自组织理论表明,一个系统要想形成、维持并保持有序的结构,必须从外部环境引入物质、能量和信息的“负熵”流,并不断排除其“代谢”产物,“吐故纳新”,即只有在开放条件下“耗散”才有可能。对于开放系统来说,系统可以自发地从无序进入有序的耗散结构状态。对话教育管理组织具有这种耗散结构,它不仅在组织内部各层级、各单元、各成员之间处于对话互动状态,在组织与外部及环境之间也经常地、不间断地处于开放对话之中,经由这种对话而不断进行着物质、信息及精神意识的交换,组织系统就在不断地吸收着新鲜的信息而摒弃落后的思想观念和行为方式,这就使其具有一种新陈代谢的自我调节、自我生长机制。

远离平衡态是对话教育管理形成自组织机制的最有利条件。所谓远离平衡态是指系统内部各个部分的物质和能量分布是极不平衡的,差异很大。自组织理论认为,系统的有序结构不能从无序的平衡态产生。因为平衡态就像一个吸引中心,它会使有序结构趋向于平衡态而遭到破坏并最终瓦解。对话教育管理尊重学生、教师及管理者的个体差异性、多样性,立足多样性开展多元化的管理。对差异性的倡导、维持与保持,使教育管理组织处于错综复杂的动态交融之中,永远处于远离平衡态。

对话中的非线性相互作用是对话教育管理自组织机制得以形成和保持的内在根据。系统要形成新结构,构成系统的各要素既不能是各自孤立的,也不能仅仅是简单的线性联系,只有它们之间存在非线性的相互联系和相互作用,才能使它们产生复杂的相干性和协同性,进而形成区别于原有系统结构的新的有序结构并得以保持。“对话是未曾预演的理智探险”。^[14]与对话始终相伴的是不确定性的产生和不确定性消除。一切都不可预知,一切都又顺乎自然,这就是对话的玄奥与真谛所在。对话过程是典型的非线性过程,具有情境性和突发性。对话内在机理是非线性相干的。教育管理中内在的各种对话关系的建立,使其系统内部各要素间处在非线性的相互作用之中,从而形成和保持有序结构,产生自组织机制。

对话造成的“涨落”是教育管理中自组织机制形成的动力学因素。由于系统要素的独立运动或在局部产生的各种协同运动及环境因素的随机干扰,系统的实际状态值总会偏离平均值,这种偏离波动大小的幅度就叫涨落。对于任何一个多自由度的复杂体系,这种偏离是不可避免的。当系统处在由一种稳态向另一种稳态跃迁时,系统要素间的独立运动和协同运动进入均势阶段,任何微小的涨落都会迅速放大为波及整个系统的巨涨落,推动系统进入有序状态。在系统的演化过程中,系统中那些不随时间而衰减,相反却增大的涨落,便成为新的有序结构的“种子”。对话教育管理组织是多元文化荟萃、交融、激荡的场所,各种不同的思想文化观念与组织固有的习俗、惯例、观念和常规文化发生着不断的碰撞,使组织文化经常发生程度不同的偏离和波动,导致组织系统的“涨落”,那些敢于向组织传统文化发起挑战,经得起时间的考验,历久而弥坚,越来越得到更多人的认同、拥护与支持的思想和行为就会成为组织形成新的有序结构的变革力量。

四、对话教育管理组织是一种学习型组织

学习型组织理论是当今最前沿的管理理论之一,而学习型组织则是当今最时髦的组织发展取向之一。对话教育管理组织是一种学习型组织,它是经由对话的路径构造组织的学习机制,促进组织的团体学习和系统思考,实现组织创新的目标。

1.学习型组织的构造

学习型组织是一种新型的组织形式,它主张组织按照学习关系建立上下互动、内外互动的组织结构。组织领导和组织成员之间打破旧的等级森严的层级形式和相互隔离的部门形式,充分和积极交流经验和得失,互相促进提高。组织和环境之间消除旧的隔绝障碍,组织积极的适应环境,环境也给组织提供有效而充足的资源,保证组织的高效率。

学习型组织的构造要通过五项修炼:自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团体学习、系统思考。自我超越要求组织成员不断学习去除自己的既有成见,勇于接受新的观念和方法。改善心智模式是建立在自我超越基础上的,通过接受新观念来改善心智结构,形成新的思维方法和习惯。建立共同愿景是组织学习的重要环节,组织成员的个人自我超越最终要以组织共同目标的形成标准,在组织成员的积极互动中,组织集体的共同愿景才能有效地形成。团体学习是基于共同愿景进行的,组织成员在共同的目标下互相学习、互相促进,形成团体合力,这是组织学习的最关键环节。系统思考是要求组织在团体学习之后,利用已经形成的团体共识和团体合力全面系统地思考组织自身、组织与环境之间的长远发展战略,制定出系统的发展方法。

学习型组织包括六个要素:共享的信息、有头脑的领导、新兴的战略、授权的雇员、强势的文化、横向的组织结构。共享的信息是学习型组织的基础性要素,只有信息共享才可以为组织学习提供条件。有头脑的领导是组织学习的重要保证,没有组织领导的推动,组织学习是难以进行的,组织领导的学习是组织学习和组织发展的重要动力。新兴战略是学习型组织标志性的要素,学习型组织是在不断更新、不断进步的组织,所以它要求组织战略要根据环境不断革新。授权的雇员是学习型组织不可缺少的要素,学习实际上也是一个授权的过程,让组织成员学习也是让组织成员掌握组织信息和了解组织目标的过程,只有在明白组织愿景的基础上,组织成员才可以有效地学习。强势的文化是指组织必须努力创造一个有凝聚力和发展力的文化基础,只有在这样的文化背景下才可以推动组织成员和领导不断学习。强势文化也是一种学习文化,可以有力地吸收环境中的合作因素,提高自己的文化能力。横向的组织结构就是一般所说的扁平化组织形式,这也是学习型组织的要素之一。学习是一个民主的过程,在学习中组织成员掌握了一部分权力,通过学习组织成员提高了对组织发展的发言权。学习过程中组织权力实际上在不断地下放和分散。这一过程会推动组织结构的变化,使得组织的中间层级减少,组织结构出现扁平化。

2.传统教育管理组织的学习性不足

传统的教育管理组织是一种任务导向型组织,旨在完成确定的工作任务和既定的工作目标。这些工作任务和目标是预先设定好的,无需组织成员重新思考和选择,组织成员的任务只在于落实和执行;完成这些任务和目标对组织成员的知识和素质只有较低程度的要求,而组织成员在进入组织时就已经具备了这些基本的素质条件和要求,在今后的工作中无需太大的提高和发展,需要的只是认真负责的工作态度,踏实肯干的工作作风,这就使组织缺乏学习的紧迫需要和内在动力。组织成员学习与否还没有成为衡量其工作好坏的决定性因素。因此,组织及其成员还缺乏学习的动机,也就更没有形成学习的习惯和风气。

传统的教育管理组织内部及其与环境之间缺乏有效的信息联结,不能形成学习机制。传统的教育管理组织内部是一种等级森严的科层结构,条块分割,界限分明,形成相对独立的封闭体系,其内部关系是一种机械组合关系,组织刚性有余,柔性不足,缺乏可渗透性和灵活性,组织信息流动是一种单一的上下级之间的纵向流动,在广阔的横向之间以及立体多维之间缺乏有效的信息沟通联结关系,阻碍了组织内部立体多维之间的信息共享、沟通与对话,从而不能有效地进行相互学习,相互借鉴而共同提高。在组织内外部之间更是壁垒森严,不能与外界进行及时有效的信息交换,不能对外界环境的变化作出及时迅速的反应,不能及时吸收外在的新思想、新观念来改造组织,实现组织的变革与发展。

3.对话教育管理组织是一种学习型组织

对话精神是一种学习的精神,对话教育管理组织与学习型组织具有内在的一致性。首先,对话教育管理组织充盈着学习型组织的五项修炼。管理各方在对话中不断接受着新的思想、新的观念,不断挑战自己的思想底线,进行着一次又一次的超越。超越性是对话的内在本性,对话是实现自我超越的最佳路径与方法。与自我超越相伴随的是心智模式的改善。组织成员在各级各类的对话中,不断审视着自己的心智模式和思维假定,通过不同的心智模式和思维假定之间的碰撞、融合,不断吸收新的思维因子,去除过时的思想要素,使自身不断波动、涨落而实现改善、提高与发展。对话教育管理组织是知识、思想共享的场所,是一个对话的共同体。对话共同体追求共同的愿景,形成共同的文化。共同愿景既在对话中确立,又在对话中发展。对话教育管理中的学习是团体学习,学习不是局限在少数层级和管理者中,而是存在于所有层级、所有环节的全体组织成员之中,并形成团体合力,学习已经成为组织的一种习惯和行为模式。对话教育管理中的学习还是一种系统思考。对话无边界,它涉及组织中的所有问题,组织成员在对话中探讨各种问题的解决之道,全面了解组织成员的各种需要,全面考察组织的各种关系、发展目标和整体利益,系统思考并制定组织的发展战略。五项修炼融于对话教育管理组织的一体关系与过程之中,使之具备了学习型组织的内在属性。

其次,对话教育管理组织内含了学习型组织的几个关键要素。对话教育管理组织是信息共享的组织。在此组织中,信息是完全公开与对称的,组织成员享有相对平等的信息获取机会与条件,拥有基本的能够进行平等对话的信息资源,能够及时获取组织公共信息,这是对话教育管理基本的前提条件。基于民主对话产生的领导是有头脑的领导,民主对话崇尚真才实学,摒弃不学无术,只有高素质的、具有创新思维的管理者才能成为对话教育管理组织的领导者角色。对话教育管理组织是动态发展着的组织,它时刻关注学生的新特点、新变化,时刻聚焦社会环境的新情况、新问题,时刻吸纳外界的新思想、新观念,制定和推行与时俱进的管理战略、规划与方法。它从传统的集权化取向走向分权化管理,授予下级管理者,特别是基层管理者充分的自主权,相信他们的智慧和能力,发挥他们的主体性,鼓励、支持他们的创造性作为,使他们人尽其才,发挥最大的作用。对话是文化的联结与衍生。对话教育管理的重要任务就在于营造一种积极健康、格调高雅的对话性的学校文化氛围,形成一种强势的学校文化影响力,促进管理各方特别是学生的“自在栖居”与和谐发展。对话教育管理组织是一种立体多维的网络化组织,组织结构走向扁平化,这与学习型组织的横向组织结构是完全一致的。

五、治理:对话教育管理组织范式

治理是当代公共管理的一种新范式,它寻求多元主体之间的合作共治,以解决政府失灵和市场失灵的问题,并追求善治的目标。对话教育管理的组织机制正是一种多元主体之间的治理模式,它通过教育管理相关各方的对话沟通、合作共治去达到教育管理的和谐、善治目标。

1.治理:当代公共管理新范式

20世纪90年代以来,“治理”(governance)日益成为公共管理的核心概念,并且迅速扩展到其他经济社会领域,成为近年来社会科学关注的焦点。不同的学者和机构从不同的角度对“治理”的概念作出了不同的解释。治理理论的主要创始人之一罗西瑙(J.N.Rosenau)在其代表作《没有政府统治的治理》和《21世纪的治理》等文章中将治理定义为一系列活动领域里的管理机制,它们虽未得到正式授权,却能有效发挥作用。与统治不同,治理指的是一种由共同的目标支持的活动,这些管理活动的主体未必是政府,也无须依靠国家的强制力量来实现。库伊曼(J.Kooiman)和范·弗利埃特(M. VanVliet)指出:“治理的概念是,它所要创造的结构或秩序不能由外部强加;它之发挥作用,是要依靠多种进行统治以及互相发生影响的行为者的互动。”^[15]罗茨(R. Rhodes)认为:治理意味着“统治的含义有了变化,意味着一种新的统治过程,意味着有序统治的条件已经不同于以前,或是以新的方法来统治社会”。接着,他还详细列举了六种关于治理的不同定义:①作为最小国家的管理活动的治理,它指的是国家削减公共开支,以最小的成本取得最大的效益。②作为公司管理的治理,它指的是指导、控制和监督企业运行的组织体制。③作为新公共管理的治理,它指的是将市场的激励机制和私人部门的管理手段引入政府的公共服务。④作为善治的治理,它指的是强调效率、法治、责任的公共服务体系。⑤作为社会—控制体系的治理,它指的是政府与民间、公共部门与私人部门之间的合作与互动。⑥作为自组织网络的治理,它指的是建立在信任与互利基础上的社会协调网络。^[16]

在关于治理的各种定义中,全球治理委员会的定义具有很大的代表性和权威性。该委员会于1995年发表了一份题为《我们的全球伙伴关系》的研究报告,对治理作出了如下界定:治理是各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和。它是使相互冲突的或不同的利益得以调和并且采取联合行动的持续的过程。这既包括有权迫使人们服从的正式制度和规则,也包括各种人们同意或认为符合其利益的非正式的制度安排。它有四个特征:治理不是一整套规则,也不是一种活动,而是一个过程;治理过程的基础不是控制,而是协调;治理既涉及公共部门,也包括私人部门;治理不是一种正式的制度,而是持续的互动。^[17]

研究治理理论的另一位权威格里·斯托克(Gerry Stoker)对流行的各种治理概念作了一番梳理后指出,到目前为止,各国学者们对作为一种理论的治理已经提出了五种主要的观点,分别是:

①治理意味着一系列来自政府但又不限于政府的社会公共机构和行为者。它对传统的国家和政府权威提出挑战,它认为政府并不是国家唯一的权力中心。各种公共的和私人的机构只要其行使的权力得到了公众的认可,就都可能成为在各个不同层面上的权力中心。

②治理意味着在为社会和经济问题寻求解决方案的过程中存在着界限和责任方面的模糊性。它表明,在现代社会国家正在把原先由它独自承担的责任转移给公民社会,即各种私人部门和公民自愿性团体,后者正在承担越来越多的原先由国家承担的责任。这样,国家与社会之间、公共部门与私人部门之间的界限和责任便日益变得模糊不清。

③治理明确肯定了在涉及集体行为的各个社会公共机构之间存在着权力依赖。进一步说,致力于集体行动的组织必须依靠其他组织;为达到目的,各个组织必须交换资源、谈判共同的目标;交换的结果不仅取决于各参与者的资源,而且也取决于游戏规则以及进行交换的环境。

④治理意味着参与者最终将形成一个自主的网络。这一自主的网络在某个特定的领域中拥有发号施令的权威,它与政府在特定的领域中进行合作,分担政府的行政管理责任。

⑤治理意味着办好事情的能力并不仅限于政府的权力,不限于政府的发号施令或运用权威。在公共事务的管理中,还存在着其他的管理方法和技术,政府有责任使用这些新的方法和技术来更好地对公共事务进行控制和引导。^[18]

从上述各种关于治理的定义中我们可以看到,治理一词的基本含义是指在一个既定的范围内运用权威维持秩序,满足公众的需要。治理的目的是在各种不同的制度关系中运用权力去引导、控制和规范公民的各种活动,以最大限度地增进公共利益。从政治学的角度看,治理是指政治管理的过程,它包括政治权威的规范基础、处理政治事务的方式和对公共资源的管理。它特别地关注在一个限定的领域内维持社会秩序所需要的政治权威的作用和对行政权力的运用。治理是当代公共管理新范式,开拓了管理研究的新视野。

2.善治:治理的目标追求

治理可以弥补国家和市场在调控和协调过程中的某些不足,但治理也不可能是万能的,它也内在地存在着许多局限,它不能代替国家而享有合法的政治暴力,它也不可能代替市场而自发地对大多数资源进行有效的配置。事实上,有效的治理必须建立在国家和市场的基础之上,它是对国家和市场手段的补充。在社会资源配置中不仅存在国家的失效和市场的失效,也存在着治理失效的可能。用杰索普的话来说,“治理的要点在于:目标定于谈判和反思过程之中,要通过谈判和反思加以调整。就这个意义而言,治理的失败可以理解成是由于有关各方对原定目标是否仍然有效发生争议而未能重新界定目标所致。”^[19]

既然存在着治理失效的可能性,那么,如何克服治理的失效、如何使治理更加有效等问题便自然而然地摆到了学者面前。不少学者和国际组织纷纷提出了“元治理”(meta governance)、“健全的治理”“有效的治理”和“善治”等概念,作为对上述问题的回答。其中“良好的治理”或“善治”(good governance)的理论最有影响。

概括地说,善治就是使公共利益最大化的社会管理过程。善治的本质特征就在于它是政府与公民对公共生活的合作管理,是政治国家与公民社会的一种新颖关系,是两者的最佳状态。一位法国的银行家说,善治由以下四个要素构成:“①公民安全得到保障,法律得到尊重,特别是这一切都须通过司法独立,亦即法治来实现;②公共机构正确而公正地管理公共开支,亦即进行有效的行政管理;③政治领导人对其行为向人民负责,亦即实行职责和责任制;④信息灵通,便于全体公民了解情况,亦即具有政治透明性。”^[20]

综合各家在善治问题上的观点,可以得出善治的一些基本主张:

(1)合法性(legitimacy)

合法性指的是社会秩序和权威被自觉认可和服从的性质和状态。它与法律规范没有直接的关系,从法律的角度看是合法的东西,并不必然具有合法性。只有那些被一定范围内的人们内心所体认的权威和秩序,才具有政治学中所说的合法性。合法性越大,善治的程度便越高。取得和增大合法性的主要途径是尽可能增加公民的共识和认同感。所以,善治要求有关的管理机构和管理者最大限度地协调各种公民之间以及公民与政府之间的利益矛盾,以便使公共管理活动取得公民最大限度的同意和认可。

(2)透明性(transparency)

透明性指的是管理信息的公开性。每一个公民都有权获得与自己的利益相关的政府政策的信息,包括立法活动、政策制定、法律条款、政策实施、行政预算、公共开支以及其他有关的信息。透明性要求上述这些信息能够及时通过各种传媒为公民所知,以便公民能够有效地参与公共决策过程,并且对公共管理过程实施有效的监督。透明程度越高,善治的程度也越高。

(3)责任性(accountability)

责任性指的是人们应当对自己的行为负责。在公共管理中,它特别地指与某一特定职位或机构相连的职责及相应的义务。责任性意味着管理人员及管理机构由于其承担的职务而必须履行一定的职能和义务。没有履行或不适当地履行他或它应当履行的职能和义务,就是失职,或者说缺乏责任性。公众,尤其是公职人员和管理机构的责任性越大,表明善治的程度越高。在这方面,善治要求运用法律和道义的双重手段,增大个人及机构的责任性。

(4)法治(rule of law)

法治的基本意义是,法律是公共管理的最高准则,任何政府官员和公民都必须依法行事,在法律面前人人平等。法治的直接目标是规范公民的行为,管理社会事务,维持正常的社会生活秩序;但其最终目标在于保护公民的自由、平等及其他基本政治权利。从这个意义上说,法治与人治相对立,它既规范公民的行为,但更制约政府的行为。法治是善治的基本要求,没有健全的法制,没有对法律的充分尊重,没有建立在法律之上的社会秩序,就没有善治。

(5)回应(responsiveness)

回应与上述责任性密切相关,从某种意义上说是责任性的延伸。它的基本意义是,公共管理人员和管理机构必须对公民的要求做出及时的和负责的反应,不得无故拖延或没有下文。在必要时还应当定期地、主动地向公民征询意见、解释政策和回答问题。回应性越大,善治的程度也就越高。

(6)有效(effectiveness)

有效主要指管理的效率。它有两方面的基本意义,一是管理机构设置合理,管理程序科学,管理活动灵活;二是最大限度地降低管理成本。善治概念与无效的或低效的管理活动格格不入。善治程度越高,管理的有效性也就越高。

善治实际上是国家的权力向社会的回归,善治的过程就是一个还政于民的过程。善治表示国家与社会或者说政府与公民之间的良好合作,从全社会的范围看,善治离不开政府,但更离不开公民。从某个小范围的社群来看,可以没有政府统治,但是不能没有公共管理。善治有赖于公民自愿的合作和对权威的自觉认同,没有公民的积极参与和合作,至多只有善政,而不会有善治。所以,善治的基础与其说是在政府或国家,还不如说是在公民或民间社会。从这个意义上说,公民社会是善治的现实基础,没有一个健全和发达的公民社会,就不可能有真正的善治。

善治是政府与公民之间的积极而有成效的合作,这种合作成功与否的关键是参与政治管理的权力。公民必须具有足够的政治权力参与选举、决策、管理和监督,才能促使政府并与政府一起共同形成公共权威和公共秩序。显而易见,保证公民享有充分自由和平等的政治权力的现实机制只能是民主政治,这样,善治与民主便有机地结合了起来。专制政治在其最佳的状态下可以有善政,但不会有善治。善治只有在民主政治的条件下才能真正实现,没有民主,善治便不可能存在。^[21]

3.对话教育管理组织的治理范式

教育管理本身也是一种教育,它通过管理来承载教育内涵,去实现教育的目标。这一目标的达成有赖于教育内外相关各方的协调配合,共同努力,可以说它是一项系统而复杂的工程。而传统的教育管理内部的分门别类方式本来只是由于分工的需要,最终目的是合作;但一旦分工却走向相对独立,自成体系,甚至形成条块分割,互不相干,各行各事,从而掩盖了各项工作的整体性、复杂性和相互依赖性。今天,教育管理的内外环境更加复杂多样,影响因素日益增多,不可控因素也大大增多,教育管理问题的解决和教育管理目标的实现,更加依赖相关各方的协同共治和密切合作。这就要求我们在教育管理中要引入治理理念,构建治理的模式,寻求治理的路径。

图2-1　对话型学生管理组织的治理结构

对话教育管理顺应了当代公共管理的发展趋势和管理复杂性的内在要求,其组织范式是一种治理的模式。这里仅以对话型学生管理为例来阐述对话教育管理的治理范式。对话型学生管理通过对话的路径与关系将学生管理的有关各方如学生管理职能部门、教务部门、人事部门、后勤部门、科研部门以及教师、家长、其他相关者和社会人士有机联结起来而形成内在的治理结构,如图2-1所示,从而使传统的学生组织管理方式、管理主体和权力向 度发生重大变革。传统的学生组织管理方式是一种统治与控制,这是一种行政命令式管理,其权威来源必定是教育行政机关,其主体也只能是学生管理职能部门及其管理者,而非是其他组织机构和人员,更不可能是私人或民间性质的团体和个人;而对话型学生管理治理模式的组织管理方式是一种服务与协调,其权威来源与主体既可以是公共的职能管理部门,也可以是私人机构或民间群众团体,更可以是,或者说主要是公共的职能管理机构与私人机构或民间团体的合作。传统的学生管理组织的主体即学生管理职能系统(包括校分管领导,校学生管理职能部门、院(系或班)学生辅导员或班主任等,是唯一的主体或者说是事实上的独立的单一主体,它承担了传统学生管理的几乎所有的工作(当然传统学生管理的工作任务本身也是极其单一的),其他机构、部门及其人员是很难介入这一组织体系的;而在对话型学生管理组织的治理结构中,组织的主体从单一主体变成了多元主体,除了传统的学生管理职能体系外,其他职能部门、学生社团、教师、家长、社区和社会有关部门和人士以及其他一切相关者都将成为治理的主体,这些主体之间通过合作、协商、伙伴关系、确立认同和共同的目标等方式对与学生(尤其是大学生)切实相关的公共事务进行管理。传统学生管理组织的权力运行向度是单一的、自上而下的,它通过运用行政权威、发号施令、制定和实施政策和规章对学生管理事务实行单一向度的管理,而在对话型学生管理的组织治理中,权力运行是一个自下而上、上下互动的过程,其权力向度是多元的、相互的,其实质在于建立在民主原则、公共利益和认同之上的合作、对话、沟通与协调,其管理机制主要不是依靠行政的权威,而是依靠合作网络的权威。

在对话型学生管理的多元治理模式下,传统的专门从事学生管理的职能机构及其人员(如学生处或科、学生辅导员、班主任等)的作用不仅不会削弱,反而应加强,只是其行为方式将发生变化,它们的主要功能将是服务、引导、沟通与协调。学生管理的专业职能机构及管理者在多元主体中是平等中的首席(这与传统中的独立主体地位是截然不同的),他们在各项学生管理工作中起着组织、牵头和一定意义上的主导作用。他们将鼓励、支持、发动和吸收更多的人特别是利益相关者来关心、参与学生的教育与管理工作,并与他们协调行动,共同实现学生管理问题的治理。同时,随着学生管理职能机构与管理者的管理方式与功能的变化,其相应的管理任务、目标与方法也将发生变化,将形成新的目标体系与方法体系(这将在以后两章作进一步的具体阐述)。学校的其他管理职能部门如教务、人事、后勤、科研、保卫等部门,从根本上说,它们都是因学生而存在的,如果没有学生,学校就无以存在,也就不会有这些相应的职能部门,因此,涉及学生管理的问题与教学问题一样是学校的根本问题、中心问题,其他职能部门都直接或间接地与学生管理问题相关联,它们都应自觉、主动地、义不容辞地承担起其职能范围内的作为学生管理的治理主体的角色和任务;要从如何促进学生的主体建构与发展,如何促进学生管理工作的角度思考和定位自己的工作职责与任务,不是当出现了某方面的与学生有关的问题涉及自身时才去被动参与,而是日常的、积极地介入。

教师是学生管理治理结构中的重要主体力量。在传统的学生管理中教师生活与学生生活相脱离,教师在课堂教学之外没有发挥作为学生管理者的作用,教师很少甚至没有走进学生的生活世界,学生也很少受到一般教师的生活影响和得到其日常生活指导。对话型学生管理将教师作为重要治理主体,使教师融入学生管理生活,充分发挥他们的人格魅力和影响。比如,可以考虑让高校专业教师担任几名学生的学习、生活导师,使他们经常性地去了解、关心学生的日常生活、学习及思想状况,与学生就各种社会、生活、专业问题展开对话与交流,介绍自己的学习、生活与科研经历与经验,给学生提出各种问题与建议供学生思考与选择,并为学生的心理问题与思想困惑提供参考性的疏导、解释和解决方案。还要让教师经常性地参加一些学生管理活动与工作,参与学生管理决策,听取他们的意见和建议。教师的知识、人格和修养使他们在学生管理治理中具有极大的优势,只要方式得当,将是很受学生欢迎的。

家长是学生管理治理中最可信赖、最值得依靠的主体力量。学生从小在家庭中长大,家长对学生的个性、性格与爱好最为熟悉和了解,学生对家长也最为信赖和遵从,因此,家长参与学生管理治理能够发挥独特的不可替代的作用。但是家长参与学生治理要特别注意方式方法问题,要充分考虑学生的个性心理特征和接受程度,因此参与要适当和适度,因为学生尤其是大学生已经是成人,是能够进行一定的自主判断、自我选择的了,切不可让学生觉得大事小事都在家长的监控约束之下,切不可将无关紧要的小事告知家长让学生觉得没面子。总的来说,正面的、荣光之事要尽量多吸收家长参与,共同分享,如让家长参与学生的毕业授位典礼、颁奖典礼等;负面的、不光彩之事要让家长尽量少参与、谨慎参与;特别重大的问题事项必须让家长参与而且要及时参与。可见,如何有效地让家长参与学生管理治理是一种艺术和技巧。

社区、社会中的有关机构和人士是学生管理治理主体中的重要一极。社区和社会构成学生管理的外部环境,是学生思想与行为的主要影响源。社区环境、社区居民的素质和行为方式直接影响学生的生活、学习、精神风貌与思想素质。社会精神文化与制度体系对学生的思想和行为具有终极性的决定意义。因此,社区和社会中的有关机构和个人是学生管理治理结构中必要且必需的组成部分。社区、社会参与学生治理重在营造一种良好的学生成长环境,制定和实施有利于学生成长、发展的政策措施,支持、配合学校的学生管理工作与活动,协助、配合解决与学生相关的各种问题,形成一种学校与社会协作治理机制。学生的问题涉及方方面面,需要社会各方面的配合与支持,一切相关者都应成为学生管理(尤其是大学生管理)治理的主体,为学生的成长与发展贡献力量。

学生社团是学生管理治理中的自组织主体。学生社团是学生自愿组织的群众性团体,它在学生管理(尤其是大学生管理)中能够发挥自我教育、自我管理、自我服务的功能和作用。目前,我国高校的团委、学生会担负着重要的学生管理职能,在传统的大学生管理中发挥着极其重要的主体作用。在对话型学生管理的治理模式中,团委、学生会毫无疑问仍旧是重要的主体,而且其作为群体性自为组织的功能还应加强;除此以外,还应大力发展其他各种类型的学生社团,如学术型社团、文化艺术型社团、兴趣爱好型社团、自我管理型社团等,创造深厚的学生管理(尤其是大学生管理)治理的自组织基础。学生社团作为学生管理治理的主体,重在培养和发展学生的兴趣、爱好,促进学生之间的学术交流、文化交流和思想交流,繁荣校园文化生活,特别是促进学生自我管理、自我发展。学生社团在协调、组织学生的思想和行为方面比职能机构和官方团体发挥着更大的作用。

对话型学生管理通过相关各方的协同治理去追求善治的目标。它将学生管理的内外各方有机联结起来,形成相互关联的体系,有效回应和照顾有关各方的利益和关切,从而既能够形成和营造一种和谐的校园及其周边环境,又是进一步促进校园及其周边和谐的累结、再生力量;特别是今天的大学教育已经进入社会生活的中心,成为社会最大的公共利益之一,而为社会各界所关注,因此吸收社会各层、各级的相关者参与大学生问题的治理,是保障高等教育公平性的重要路径,是更大范围的社会和谐的促进力量。对话型学生管理治理的内在构造是一种法治构造,管理各方之间的对话关系是建立在法律制度框架之下的,遵循法治的精神,摒弃人治的个人意志、长官意志作风;它基于组织成员和社会各方的自觉体认凝聚共识和认同感,形成公民社会权威,去增进各方的责任性,造就治理的动力。对话型学生管理的治理结构还是一种透明的结构,各种信息能够在组织内外流动,为治理各方所掌握并为沟通、对话创造条件。学生管理各方在治理中协作互动,优势互补,形成强大的合力去有效解决学生管理的各种问题,制定有效的政策、措施,形成良好的内外环境,推动学生管理不断地走向善治。

【注释】

[1]转自黄津浮.现代企业组织与人力资源管理[M].北京:人民日报出版社,1994:33.

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[3]刘延平.多维审视下的组织理论[M].北京:清华大学出版社,2007:75-76.

[4]丁煌.西方行政学说史[M].武汉:武汉大学出版社,2008:228-229.

[5]转自丁煌.西方行政学说史[M].武汉:武汉大学出版社,2008:225.

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[11]WOLFRAM S. Cellular Automata and Complexity. Addison-Wesley Company,1994:1-69.

[12]WALDROPM.复杂:诞生于秩序与混沌边缘的科学[M].上海:生活·读书·新知三联书店,1997:276-335.

[13]刘延平.多维审视下的组织理论[M].北京:清华大学出版社,2007:78-79,236-238.

[14]夏正江.对话人生与教育[J].华东师范大学学报:教育科学版,1997(4):4.

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[20]玛丽-克劳德·斯莫茨.治理在国际关系中的正确运用[J].国际社会科学杂志:中文版, 1999(2).

[21]俞可平.治理与善治引论[J].马克思主义与现实,1999(5):37-40.