高职教师课堂教学行为与教学质量探究

高职教师课堂教学行为与教学质量探究

谢国珍

教学质量是学校的生命线，是一个与人才培养全过程有关的多层面的概念，是一个以教育来满足社会、家长及学生需求的核心指标，同时它又是一个随着社会经济和时代的发展变化需要不断改进和提高的动态且无终点的度量。高校的教学质量受到多种因素的影响，如教师素质和水平、学校管理机制和管理水平、学校经费、教辅行政管理人员的质量观念、学校硬件设施条件，甚至教育主管部门的质量管理水平等。毋庸置疑，在以上这些因素中首要的因素是教师的素质和水平。教师的素质和水平必然完整地渗透于教师的课堂教学行为中，因此，教师积极或消极的课堂教学行为是影响学校教学质量的重要因素。

1　高职教师消极课堂教学行为及其对教学质量的影响

1.1　重教学结果，轻教学过程

众所周知，教育的真谛是授人以渔。为此，在教学过程中，教师应注重问题的思维解决过程，善于训练和培养学生的创造性思维。但是一些教师往往只关注问题的结果。例如，我们强调在课堂上采用启发式教学，启发式教学的真正意义是通过揭示学生头脑中已有的多种知识和经验，促使学生主动地寻找解决问题的途径。启发的方法有多种，问题解决的思路也有多种，问题的答案往往也不止一种。然而一些教师在启发学生之前，心里已经有了一个答案，在启发的过程中基本上是让学生的思路始终围绕自己心中的答案转，直到学生的答案与自己的答案完全一样时，才认为完成了教学任务。这样的教学方式限制了学生的思维，会促使学生形成僵化的思维方式，不能灵活变通，不能创造性地解决问题。

1.2　重理论教学，轻实践教学

强化实践教学，提高学生的实践动手能力，这是高等职业教育的核心。但是，在实际的高职教育教学过程中普遍存在着重理论教学，轻实践教学的现象。在教学过程中，一些教师常常抱怨课时不足，无法完成教材教学，担心理论教学实现不了其系统性和完整性。在这种观念的影响下，教师的授课计划安排的侧重点往往放在理论教学上，用理论教学时间挤掉实践教学时间，最终导致学生的动手能力差，毕业以后不能很快适应工作岗位的需要。

1.3　重学术研究，轻课堂教学

由于高职院校的教师基本上没有离开其专业“母体”，同时由于教师评价体系上的因素，教师要在学术上图发展的压力很大，因而在不少教师身上产生了教学与科研的矛盾，往往出现重学术研究，轻课堂教学，把主要精力放在科研上，出现了对课堂教学应付的现象，甚至脱离教学实际，从而导致课堂教学理论与实际相去甚远。

1.4　对学生缺乏期望和鼓励

教育家第斯多惠曾说过，教学的艺术不是在传授，而是在唤醒、鼓励和激励。但是在实际的高职教育教学过程中，由于高职生源的文化素质相对偏低，一些教师很少激励和鼓励学生，取而代之的是经常性的批评、怀疑、否定学生的学习能力和学习动机，认为高职学生素质差且难教育，对学生的期望值和要求都极低，从而扼杀了学生的求知欲，使学生逐渐对学习失去信心。

1.5　照本宣科和放任自流的“懒惰教学”

教案或课件照抄照搬教材内容，讲课照录照诵教案或课件内容，课堂上缺乏学生的主动回应，缺乏师生间的双向交流与沟通，只有教师机械的“独角戏”。学生没有目的的课堂学习，教师没有目的的课堂“游说”，对部分学生课堂上的自由玩乐如发手机短信、睡觉、聊天以及迟到等等视而不见，这些在我们的课堂观察中屡见不鲜的行为，导致学生对课堂学习产生无所谓的态度。

1.6　不善于与他人交往合作，同时也不注重自我反思

在教育教学过程中，教师除了与学生合作外，还应与周围其他教师、教学管理人员进行沟通、配合与合作。但有些教师只坚持自己的教育教学方式，坚持自己的主张，在日常教学活动过程中不期望与他人交往与合作，不注意加强与其他教师的联系。同时，也不注重反思自己在理论知识、专业知识和专业技能的教学中怎么才能用差别化、最优化的方法达到预期的目标，教师的这种教学行为无疑会形成僵化的教学模式，不能适应教育发展的需要。

2　影响教师课堂教学行为的因素分析

2.1　影响教师课堂教学行为的内部因素

2.1.1　教师的教学理念

教师的课堂教学行为受制于一定的教学理念。教学理念是教师对教学所持有的基本观点及根本看法，是形成于教学实践的教学思想、教学信念和教学理想。它主导着教师教学行为的方向，影响着教师的教学态度、行为选择和行为组织。教学信念是教师在将自己的教学经验同对日常教学问题进行思维所得到的思想和看法相比照的前提下，对自己的教学思想和看法进行理性思辨之后，形成的对教学坚信的观点，它是由一系列有关教学的理念构成的教学信念体系，是教师的课堂教学的行为指南；教学理想是教师用自身的人生观、价值观对教学进行思辨的整体把握而形成的对教学的理性信仰，是在教师对教学对象、教学内容、教学目标等系统认识基础上产生的对教学实践的追求和希望，它以追求和认同的目标理念和过程理念的形式存在于教师的头脑中，以个体的理念给教师以精神支撑，给教师的课堂教学行为以理论支持。

2.1.2　教师的知识结构和知识水平

教师合理的知识结构和知识水平，是实现教师教学行为的有效性，充分发挥教师在教学过程中的积极作用，取得最佳教学效果的最重要条件。教师的知识可分为三部分，即教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识。教师的本体性知识是指教师所具有的专业学科知识。教师扎实的专业学科知识是完成各门课程所规定的教学任务的基本条件。实践性知识是指教师在实施教学行为过程中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，而这种知识来自于教师的教学实践，即是个人教学经验的积累。教学是一种具有明显的情景性的活动，经验丰富的教师面对内在不确定性的教学情况能做出相应的解释与决定，然后采取适合特定情景的教学行为。条件性知识是指教师具有的教育学与心理学方面的知识，它包括学生身心发展的知识、教与学的知识和对学生学业评价的知识，这是一个教师成功教学的重要保障。对于教师来讲，学科知识是教学的基本内容；教育科学知识则是操作教学内容的工具。教师只有了解了学生的心理特征，了解了教学的客观规律，才能采取有效的教学行为，充分发挥学生的主体作用，从而获得最佳的教学效果。

2.1.3　教师的教学监控能力

所谓教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，实现预期的教学目标，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，是教师从事教育教学活动的核心能力之一。在课堂教学中能否使影响教学的各种复杂因素合理有效地发挥作用从而达到理想的教学效果，关键是教师是否拥有课堂教学监控能力。教师的教学监控能力是其教学能力和教学行为的调节中枢，是教师是否善于计划和安排自己的教学活动，调节和校正自己的教学过程，能否灵活地运用各种教学策略，以达到教学目标的重要影响因素。

2.1.4　教师的情感因素

教师课堂教学行为的形成总是伴随着一定的情感体验，这种情感体验往往来自于教师即时的感觉而非导源于理智，即教师在课堂教学过程中的情绪情感，源于教师对教学过程、教学行为与自我设计和期望的需要比较后所感觉的满足程度的体验。在即时的情绪体验下，教师会在头脑中将教学内容、教学事件、学生的行为表现同预设的课堂教学要求和价值目标相对照，做出新的价值判断，即以教师自身的感觉体验为价值判断的标准。当教师对教学内容、学生行为和教学事件获得与要求和目标相一致的感觉体验时，就会产生肯定的情感；当教师对教学内容、学生行为和教学事件获得与要求和目标不一致的感觉体验时，教师就会产生否定性的情感。这种情感体验一旦形成，就会对教师的心态产生强烈的影响，进而转化为内在动力，促成其积极或消极的教学行为的产生或改变。

2.2　影响教师课堂教学行为的外部因素

2.2.1　文化思想

文化是民族和个人存在的根基，它的发展有着客观存在的规律。传统的文化思想和现代文化思想，是以价值规范的形式对教师教学行为的态度取向予以引导和制约。

博大而精深的传统文化思想虽然处于不断发展之中，但核心精神一直影响着人们的生活，经过长期的实践积淀，实际地影响着教学实践中教师个人的观念，主导着教师教学行为的态度方向。如：“教师主导”的师生关系观，导致教师在课堂上具有单向控制倾向；“教材至上”的教学内容观，既可导致教师只重书本知识的倾向，也可导致教师对系统知识的强调而忽略对学生职业能力的培养。

现代文化思想是文化重组与文化发展的结果，是在传统文化的基础上发展而来的，它所极力倡导的理念是现代文化的社会期待，这些期待有与传统文化不一致的思想，有与时代发展相一致的要素，承载着现代文化对社会的希望和追求。它的介入、它所引入和带来的新观念和意识，在与传统教学思想的碰撞中逐渐影响着教师的教学行为方式。如：创新意识的强调，会改变教师只教书不顾及发展的行为方式；综合素质的引入，会引起教师对教学内外多种因素、条件和关系的关注；能力本位的要求，则必然使教师改变学科知识的系统性观念而重组教学内容。

2.2.2　制度和规范

制度和规范是人们在特定环境下被要求如何行动、如何思考、如何体验的期望。规范因素包括制度性规范和非制度性规范，前者主要指明文规定的规章制度，后者主要指为社会成员所理解和接受的约定俗成的行为习俗与个人规范。就现实情况来看，影响教师教学行为的社会规范，主要包括教师法规和各个学校制定的教师考核评价制度，而其中以考核评价制度的影响最为直接。考核评价制度涉及学生学业评价制度和教师业绩评价制度，它是教师课堂教学行为的规范要求，又是教师课堂教学行为的指挥棒，直接影响教师课堂教学行为的内容和方向。

作为非制度性的行为习俗，主要是指师生共同体中所形成的行为习惯和传统成规。师生行为在长期的交互作用过程中，逐渐形成了师生共同认同和接受的行为原则、行为方式、习惯和规制。这些行为习俗会以社会压力的形式，对教师的行为取向起着规范作用。

2.2.3　角色因素

角色因素包括社会对教师的角色期待、教师角色的自我认同等。

角色期待作为社会对教师的行为期望，反映着社会对教师角色的预设规定——教育者，伴随这一预设角色的传统行为期望则是：传道、授业、解惑。这一直是传统教学中对教师角色的总体行为要求，它从整体上规范着教师的教学行为，并对教师做出相应的行为要求。

角色认同是指教师对社会所赋予的角色身份及其行为期望的认同。教师对具体角色的认同与否及认同度，直接关系着教师相应教学观念的形成，影响教师教学行为的实施。由于教师在课堂教学中承担的任务不同，多种具体角色同时集中在教师身上（师长、朋友，知识的传授者、思想的引导者等），使教师可能产生由角色冲突带来的角色紧张。因此，教师势必在角色认知的基础上，根据对角色的不同认同程度，通过或调整角色、或确定“角色距离”、或调整自己的价值观念和自我形象等，来缓解冲突与消除紧张，具体采取上述哪种方式，取决于教师在角色认同基础上产生的行为态度。

2.2.4　课堂教学结构

课堂教学结构是架设在教学理念和教学行为之间的桥梁。任何课堂结构都是由教育思想、教学规范和原则、教学方法、教学手段以及教师、学生、设备、环境等要素组成的综合系统。教学过程就是这个系统的动态发展过程，是师生活动相互联系、相互推动的过程。在这个系统中，教师行为是学生行为的先导，主导着师生对教育资源的运用，教师教学行为的最终目的是引导学生学习，落点在学生发展上。在我们最常见的讲授式课堂教学结构中，教师的教学行为主要是通过讲授、板书等办法，把教学内容呈现、传递给学生。在这种结构模式下，无论教师讲授多么精彩，学生都处于被动状态，难以获得主动、充分与和谐的发展。在辩论式、合作式、职业体验式、实践操作式，以及探究式等课堂教学结构中，教师必然要采取不同的课堂教学行为，从而使教学行为目的更明确，操作性更强，更有利于学生知识的构建和能力的培养。

3　高职教师课堂教学行为优化途径

3.1　全面更新课堂教学观念，在教学中体现先进的职业教育理念

有位职教人士曾经感慨：“其实最有条件去实现开放教育的是职业教育，但至今未能开放；最有理由去实施素质教育的也是职业教育，但至今未能推行。”这在某种程度上道出了职业教育教学改革的现状。就目前高职学院教师的组成结构来说，非师范类的教师占有相当大的比例，特别是专业课教师，大多未受过专门的师范训练，对专业业务熟悉但对教育涉猎不深；大部分教师对专业方面留意较多，对先进的教育理念关注较少；另有一部分教师是从普通教育中分离出来的，他们大多因袭了普通教育的传统，对教育理念存在着惯性思考；还有一部分教师过分强调了职教与普教的区别，但忘记了职教本身也是教育，很多与普教存在着的共性之处没有很好地加以借鉴。因此，要实施有效的课堂教学行为，课堂教学改革的当务之急是让所有的教师都站在一个新的起点上。这个新起点就是，通过分别对专业课教师进行“先进的教育理论”的培训和对普通课教师进行“职业能力和专业意识”的熏陶，使每一位教师都具备本体性知识、实践性知识和条件性知识，具有现代职业教育的观念和意识，在课堂教学中充分体现素质教育理念、开放教育理念和能力本位理念。

3.2　完善教师评价机制，在管理中体现改革价值导向的新维度

3.2.1　完善课堂教学评价机制

从目前各类高等职业学院的教学管理来看，课堂评价的主要依据仍是“教学规范”和“教学考核制度”等。就“规范”和“制度”本身而言，其作为教师课堂教学评价的主要依据是无可厚非的。但“规范”与“创新”本身是一对矛盾，两者之间是一种交替发展的过程。“教学规范”和“制度”应该是动态的，更应该是发展的，切不可墨守成规、一成不变，其涵盖的指标在一定时间内必须做相应调整。因此，要使教师实施有效的课堂教学行为，就必须完善课堂教学评价机制。从规范的角度而言，我们认为以下八项指标应该是对教师课堂教学行为进行评价的基本项目：①教师对教学工作认真负责。②教学内容表达清楚。③教学重点与难点突出。④仪容仪表端庄（尤其是不能戴帽子、穿背心和拖鞋进课堂）。⑤激发学生的学习兴趣和主动性。⑥给予学生学习方法的指导。⑦重视与学生交流。⑧有自己的教学风格和特点。但作为一种价值导向，同时从职业教育的特点出发，还应增加以下一些评价项目：①教学目标的设计与实现。②教学理念的转变和教学活动方式的创新。③对学生分析问题和解决问题能力的培养。④理论知识与操作技能、课堂教学过程与结果、情感态度与价值观的有机结合。⑤课堂开放的程度，与社会的联系和教学信息量。⑥学生学习能力和职业能力的提升等。

3.2.2　完善教师的评价机制

为鼓励教师在教学过程中不断采取积极的教学行为，还必须完善教师的评价机制。无论是教育主管部门还是各个学校，在制定教师的评价体系时，要正确处理好教书与育人的关系、教师的理论水平与实践动手能力的关系、教师的科研能力和科研工作量与教学能力和教学工作量的关系。从高职教育的特点和人才培养目标出发，我们认为对教师的评价应教书与育人并重，同时突出对教师的实践动手能力和教学能力的考核评价。

3.3　优化课堂教学环境

课堂作为师生共同体从事教学的场所，形成并容纳了特定的课堂自然环境和课堂社会环境，直接和间接地影响着处在课堂这种特殊背景中的师生的教学行为。

课堂自然环境指的是课堂的物理环境，包括课堂的空间规模、色彩、光线、声音、设备等物质条件，这一物理环境能够通过对教师生理上的多种感官的影响，唤起教师对教学的积极或消极情感，影响教师采取积极或消极的教学行为。因此，我们应该创造一种优美的课堂物理环境以引发教师采取积极的教学行为。

课堂社会环境指课堂教学行为产生或改变的精神环境，包括课堂文化、班级文化和师生关系等。我们必须努力培育健康的课堂文化和班级文化，通过有形或无形的引导使师生在课堂教学的交往互动中形成一种师生共同认为合情合理并能接受的“团体规范或行为准则”，使师生都觉得在课堂上有责任，也应该以某种方式行事。当然，这种课堂文化环境的建设必须从师生的相互作用着手，从师生相互作用产生的人际关系及课堂氛围去进行。因此，教师必须努力构建一种和谐的课堂师生关系，这种课堂师生关系不仅是一种教学关系，更是一种情感关系。要确立课堂中师生共同的主人翁地位，明确师生在课堂教学中都是主动积极的行为者，不仅教师在课堂教学过程中能做主，学生也能对教学享有发言权，师生在课堂教学中的地位是平等的，行为是互动的。

3.4　提高教师的自我修养，增强教师的课堂角色意识

“教育是教师与学生共度的生命历程，共创的人生体验”。教师只有拥有高尚的人格、精湛的教学艺术、丰富的知识，才能像磁石一般吸引学生，形成师生交融的和谐氛围。基于此，一方面，教师需要不断加强学习，注重自我反思，增强自己的责任感，提高对课堂的理性认识；另一方面，教师需要有正确的角色意识，摆正在课堂教学中的位置，成为学生学习的参与者、引导者、合作者和教学过程的组织者、促进者和指导者。同时，教师还应充分发挥教学实践智慧的作用，课堂教学过程中会经常地出现偶发事件，激烈的反应会导致师生关系的恶化，甚至形成师生交往的恶性循环，教师应该努力培养自己的发展性反应意识，以平常心、平常态度泰然处之，或者利用教学实践智慧化异常为平常。对偶发事件的泰然处之，要求教师有一定的涵养。

综上所述，教师课堂教学行为的影响因素是多方面的，课堂教学行为的优化是一项全局性的工作，我们必须从学校层面和教师个人发展层面同时来推动这项工作，从而使学校的教学质量不断得到提升。

参考文献

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