高职学生交往与道德学习的研究综述

高职学生交往与道德学习的研究综述

宋春旗

（页下注）［作者简介］宋春旗，男，1988年出生，黑龙江省齐齐哈尔人，教育学原理专业硕士，浙江金融职业学院经营管理系辅导员，研究方向:教育基本理论、思政政治教育。

［摘　要］高职学生的人际交往具有显著的特点，同时，大学生人际交往与道德学习间密切相关。道德学习受到大学生交往的影响，高职院校中学生的人际交往与道德学习间存在复杂的关系，探索它们之间的内在关系，既有助于高职学生管理工作的开展，也能够促进大学生道德学习能力的提升。文章通过对高职学生交往与道德学习的相关研究综述，试图理清大学生交往与道德学习之间的研究内容，为进一步的研究做好铺垫。

［关键词］大学生交往　道德学习　研究综述

一、高职学生交往与道德学习研究的理论价值与实践意义

信息社会给人们的生活方式带来一系列的变化。其中，最深刻的变革是交往方式的变革。之所以说深刻，是因为它与人的日常生活息息相关。尤其是大众传播媒介的发展，使得人们的交往不再局限于面对面的互动，以及书面文字的交流，人类进入了一个全新的读图时代，或者说媒体开辟了人类交往的三维立体空间。交往是人的内在社会本性，通过交往可以确证和实现人的本质。社会交往是人的存在方式，是社会发展的内在机制。社会交往方式是交往能力与交往关系的统一体。交往方式的变革进而会影响到人的意义世界的建构，人在世界上如何生存，如何认识自我，如何看待自己与他人的关系，如何与他人共处等本体论和认识论问题。交往方式的变革已成为一个时代性话题，给高校德育带来了许多新情况、新问题。道德教育研究需要从理论与实践两个层面，对现实中的问题予以回应。回归生活世界的道德教育不能不关注现代人的生活方式及交往方式的变革。同时，对于现代交往方式与道德教育的研究，可以从理性的角度启发人们对现代性，以及由此带来的生活方式变革的反思，引导大学生过有道德的、健康理性的生活。

在道德教育回归生活世界的理论研究与实践探索基础上，深入高职院校教育教学实践，具体探索高职学生交往与学生道德学习的发生机制。研究的主要理论价值与实践价值表现为以下方面。

1.强调道德教育的本质在于人与人之间、心灵与心灵之间的对话与交流，道德教育的发生机制是建立在平等对话关系基础之上的主体主动的道德学习过程，外在的强制性的道德教育只能习得道德规范，却无法内化为人的道德态度和道德情感，进而转化为人的道德行为。传统德育作为一种控制和改造技术，是以压抑人性、以统一性取代差异性，以及否定大学生道德学习的可能性和潜力为前提，进而成为一种压迫的力量，而不是解放的手段，道德教育本身的道德性是缺失的。回归生活的道德教育理念恢复了高职院校大学生道德学习的主体地位。

2.强调社会生活中人类交往的普遍性，以及道德学习的普遍性；变外在强制性的道德教育为大学生主动的道德学习，实现从规范主义道德教育到伦理主义道德学习的转变。在强调道德学习的普遍性基础上，改变传统道德教育中师生关系的不平等性，强调师生在道德学习过程中的同生共长关系。有助于高职院校的师生关系的改善与和谐相处。

3.在回归生活道德教育改革的背景下，探索不同交往情境下高职学生道德学习的发生发展机制；将道德学习的理论建构与对道德学习发生机制的实地考察相结合，凸显该项研究的社会学视野。

二、大学生交往行为理论及其超越的可能性

以“交往”为关键词进行检索，中国期刊网文献在2001—2011年多达24 642篇，内容涉及范围极广，教育方面的文章主要集中在对幼儿交往技能的培养、特殊儿童的交往教育、中学生异性交往、大学生人际交往出现的问题及解决方案，此外还有哈贝马斯的交往行为理论对现在教育、和谐社会的启发，雅斯贝尔斯的交往理论、马克思交往理论的应用等。以“交往理论”为关键词的文章期刊网在2001—2011年收录了1 436篇，主要包括多元智能理论解决各学科的问题，哈贝马斯交往行为理论对和谐社会、高校思想政治教育的启示。哈贝马斯的交往行为理论主要包括以下内容。

哈贝马斯首先将世界划分为三个世界:客观世界、社会世界和主观世界。根据行为者与三个世界的关系，将人的行为分为四种类型:劳动、规范控制性行为、戏剧性行为、交往行为。第一，交往行为是一种主体之间通过符号相互协调的活动，与前三者不同的是，它遵循一定规范，以语言为主要媒介，通过对话，达到人与人之间的相互理解。只有在这种交互性活动中，行为者才同时涉及客观世界、社会世界和主观世界。它既具有其他行为的优点，又避免了各自的缺点，最重要的是关涉到了三个世界，所以交往行为是最合理的。第二，在哈贝马斯看来，交往行为之所以具有合理性，不仅因为它关涉三个世界，更为主要的在于它是一种以“理解为导向的行为”，“以理解为目的的行为”，理解是交往的本质特征。理解在哈贝马斯那里就是一种主体之间的交互性的意识活动。第三，由交往行为组成的世界就是“生活世界”，是由人们的日常语言所支撑的世界。这种语言的对话特征使其能够成为不同交往主体之间达成理解沟通的中介和手段。第四，人们通过对话取得共识。在哈贝马斯的交往理论中，对话是人们以语言为媒介进行的交往活动，通过对话，人们才能相互沟通和理解；双方的愿望和要求都能够成为对话的对象；每一方试图获得的东西都可以在对话中得到解释，双方利益都可以得到考虑。哈贝马斯认为，有三条规则是对话双方应该遵守的:语言的可理解性、意向的真诚性、陈述的真实性。

哈贝马斯的交往理论提出要实现“交往行为”的合理化，即为建立互相理解、互相尊重的人际关系而努力等观点，有一定理论价值和实践意义。但是，这种带有明显的乌托邦色彩的理论，不论是在宏观领域强调生活世界的重要性，还是在微观领域强调语言的重要性，都只是论证了应该达到的一种理想状态，而缺少对具体物质条件的分析，致使这种规范性研究在许多问题上往往陷入空想。另外，哈贝马斯的“交往合理性”理论仅仅属于精神领域的活动，他把丰富多彩的以人类生产活动为主要内容的物质交往和精神交往归结为语言交往，以对语言活动的分析来代替对物质生产和物质交往的研究，尽管得出了一些有价值的成果，但无疑过分夸大了语言的作用，是一种以偏概全的做法。实际上，无论对于“交往行为”的合理化，还是对于社会的进化，语言都只具有相对的、有限的作用。哈贝马斯的初衷是要“重建历史唯物主义”，但由于他抛开人类物质生产实践活动，不从生产和交往的关系入手，这就注定他无法真正找到人类进化的规律。

三、高职学生道德学习模式相关研究

模式研究是道德学习研究的重点问题。其中最具代表性的是体验式道德学习模式和实践—建构式道德学习模式。

（一）体验式道德学习模式

目前，国内最具影响力的大学生道德学习模式理论是体验式道德学习。王健敏关于“道德学习本质上是一种体验式学习”的观点被普遍接受。在完成对体验式道德学习的起源、内涵、特点和心理过程研究后，实现了该模式的基本理论建构，但遗憾的是并未就具体操作进行详细论述。我们可以从程肇基那里找到答案:从生活资源中挖掘道德学习体验，让大学生在生活中学习道德。具体实现途径为:“一是把握‘物境’生活，二是创设‘情境’生活，三是开发‘意境’生活。”程肇基表达出让大学生的道德学习回归学生生活世界的美好愿景，这既是道德主体成长的必然要求，也是道德学习内在规律的反映。

以“体验”为核心改革德育教材是让该模式直接服务于学生道德培养的大胆构想。赵飞、刘惊铎论证了“体验式德育教材的基本样态表征为问题式价值模块构架，以智慧和思想内涵举纲，以体验引子、体验独白、体验冲突、体验游戏、体验反思、体验行动为结构流程的体验式德育教材构想”。此外，刘惊铎《体验:道德教育的本体》《论生命体验的道德教育价值》《在体验中收获感动——体验式道德学习的四种方式》等文章都对该模式进行了论证。基于一定的研究积累和学术影响力，2005年200多位专家学者参加了中央教育科学研究所主办的“体验式道德学习”学术研讨会并达成共识，认为:“德育的科学基础有二:一是在作为体验者的感性生命个体深处，特别是体验者的需要。因此，德育要研究体验者的需要，并尊重体验者的现场生命感受；二是人的大脑结构与机能，因此要采取有效途径和方法激活并融通人的大脑。”体验式道德学习模式的研究从理论架构→方法设计→对策研究已形成相对成熟的研究范式。

（二）实践—建构式道德学习模式

实践—建构式道德学习是另一种重要模式。其内涵为:“道德学习的内容在本质上是实践的，道德学习的动力来源于实践，个体的道德学习、道德发展在本质上是主体在现实社会实践尤其是在人与人之间的交往实践中，通过主动建构来实现的。”很多学者对此持相同的观点。有人提出“道德学习是对道德规范—建构学习”。有人认为，“道德教育的目的旨在促进个体的道德发展，要达到这一目的途径有很多，但最为根本的就是通过个体与环境的相互作用，即通过个体的‘自主建构’实现个体的道德结构和周围环境结构之间的对话”。该模式将马克思主义实践观点与建构主义学习理论相结合，揭示道德发展和道德学习的动因和机制，具有坚实的理论基础。

（三）其他道德学习模式

欣赏性德育模式和探究式道德学习模式也有一定影响。2002年檀传宝的《让道德学习在欣赏中完成——试论欣赏性德育模式的具体建构》一文受到较多关注。论文指出，“‘欣赏型德育模式’的基本假设是道德教育的‘价值引导’与道德主体的‘自主建构’这两个相互对立的方面可以在自由的‘欣赏’（即教育和接受）过程中得以统一和完成，‘绝对主义’与‘相对主义’的矛盾也随之消解。”探究式道德学习的研究者张典兵发表了系列论文，基本实现了对探究式道德学习的理论架构。更有学者具体探讨了探究式道德学习的实现方式，如谈心认为，“一方面要求大学生主动参加各种社会实践活动，在实践中去体验、感悟；另一方面要求大学生广泛阅读，在阅读中获得开阔的视野，获得人生的经验与智慧。”立足时代特征，基于当代大学生的生存样态，刘莉创新耦合道德学习诸要素的关系，创建了“延展式道德学习”模式，即以主体的延展为前提，内容的延展为核心，途径的延展为中介，环境的延展为突破，时间的延展为目标。此外，还有关怀道德学习模式、生活道德学习模式和终身道德学习模式等。尽管上述研究视角不同，结构各异，但都强调大学生的道德学习主体的体验性、实践性和创造性，努力将学术成果建立于理论研究和实践基础之上，使道德学习模式的研究蕴涵了特定的时代风貌和现实意义。

四、道德学习理论与道德学习的机制研究

近年来国内对于道德学习的研究已成为一个热点，并且产生了一定影响，研究包括很多领域，分为许多不同方面，体现出多角度、多视角、多层次等特点。截至2010年5月，国内出版的以“道德学习”命名的专著共有三本，分别是《道德学习论》（王健敏著，浙江教育出版社2002年版）、《道德学习与道德教育》（戚万学等著，山东教育出版社2006年版）、《道德学习研究》（吴俊著，吉林人民出版社2007年版）。

《道德学习论》以教育心理学为学科背景，对道德学习进行了开创性的、系统性的研究。作者王健敏开宗明义地指出，“‘道德学习论’是研究道德学习心理及其教育规律的科学，属于教育心理学分支”，并采用科学的研究方法进行道德学习的理论建构和实验研究。这一崭新的研究命题赢得学界的肯定:“从道德学习的全新视角探索道德教育体系，适应了传统德育向现代德育转型的需要，在某种程度上填补了德育领域的空白点，具有开拓性意义。”王健敏提出:“关注儿童道德学习方式，明确提出道德学习本质上是一种体验式学习，这为现代学校德育体系的重构找到了心理学依据，事实上它已成为现代新德育建立的出发点”。王健敏开创性的工作为后来者的研究提供了有益的借鉴。

《道德学习与道德教育》的突出特点是，该书采用了多学科、多维度的综合研究视角，致力于道德学习与道德教育关系的研究。探究哲学、社会学和心理学对道德学习的理论和学科支撑，以马克思主义的实践观和建构主义的学习理论为立论基础，提出实践—建构这种新的道德学习观，并通过对传统道德教育的反思深入分析实践—建构道德学习与道德教育课程、道德教育原则和道德学习中的师生关系。

《道德学习研究》的作者立足于道德哲学的学科视阈，以道德学习的现状为出发点，以体悟之道为核心，建构“理性之维—情意之维—实践之维”三维一体，相互观照和相互贯通的道德学习理论。

此外，一些专著也对道德学习的个别问题进行有针对性的研究，如《生活德育论》探讨了道德学习的基本过程与机制，以及生活的不同领域与道德学习的关系；《关怀德育论》基于美国关怀教育理论指导下建构的关怀式道德学习模式，强调对学生生命的尊重、体验的重视和注重道德教育的实践性特征；等等。这些都使道德学习的研究进一步深化和细化。

以论文形式探讨道德学习问题的研究成果最多、涉及面最广。以“道德学习”为题名在维普资讯网进行跨库检索（从2002年至2010年5月）共有文章120篇，其中CSSCI来源期刊20篇。分析相关论文可以看出，道德学习研究的基本现状:第一，论文数量增长快。在2002年国内开始发表道德学习的论文6篇，到2004—2005年达40篇，至今专题论文已超百篇。第二，论文质量较高。道德学习研究起源于国内许多知名的道德教育专家，如陈桂生、班华、朱小蔓、戚万学和檀传宝等，初步奠定了我国道德学习研究的理论根基。第三，论文内容丰富。从道德学习的内涵特征到发生发展、机制过程、模式建构和群体分类，几乎涵盖了道德学习的各个方面。

道德学习的发生机制研究主要集中在心理学方面，对道德学习机制的研究分为学校和生活两方面，两种学习机制有相似之处，但是重点不尽相同。

有的学者强调“内化”的作用，彭柏林认为道德内化是个体道德需要发生的机制所在，“道德内化就是指道德社会化的主体经过一定方式的社会学习，接受社会道德教化，将社会的道德目标、价值观、道德规范和行为方式等转化为其内在的道德需要，形成其自身稳定的道德人格特质和道德行为反应模式的过程”。这种内化有三个特点:道德内化对象的选择性；道德内化模式的可变性；道德内化过程的阶段性。

有的学者将学生道德学习机制分为内外两种机制，许勇将外部机制确定为课堂资源本身的优势，例如课堂中的文化、环境、复杂的关系等，内部机制强调的是道德认知、道德情感、道德意志、道德行为在彼此相互关联中对道德学习的启发，道德认知是一切道德行为的发端，核心因素在道德判断，即对外部事物是非对错的认知。道德情感为主体的道德学习提供动力，是最稳定和最核心的元素。道德行为是道德学习的目的。

高德胜探讨了生活中道德学习的发生机制，将其归纳为接受暗示、非反思性选择和自主选择。接受暗示和非反思性选择是对生活中道德规范的无意识接受和反应，自主选择类似于彭柏林所说的有意识的“内化”，是学生真正发挥自己能动性的认识。三者是相互作用的。接受暗示和非反思性选择是进行自主选择的心理基础，自主选择能力的加强又会进一步强化前两者的作用。

五、高职学生交往与道德学习关系研究

大学生交往与道德学习的关系包括如下内容。

（一）道德学习是在人与人的交往过程中进行的

生活中的道德学习就其过程而言，可以分为两个方面:一方面，历经生活实践，从行中知，在做中学，将行为逻辑内化为思维逻辑，直接抽象出道德上的“亲知”。另一方面，通过生活的体悟和实践，修正道德的“闻知”和“说知”，将思维逻辑外显为行为逻辑，不断地将已学、已知表现于外部行为，从抽象再到具体。无数次内化和外显的交替、抽象和具体转换，都是以交往为中介的。

（二）道德学习以交往为中心

任何道德学习都是关于交往的，人不可能学习交往之外的道德。学习交往中的各种道德关系，认识具体交往中的道德现象，有利于探究隐匿在道德交往场景背后的利益基础。道德学习是学习交往本身，是对交往关系的认识和理解，是对交往方式的把握，以及对交往品质的关注。交往是有待学习者去开采的丰富矿产，道德学习是对作为资源的交往的开发、利用和再生。交往以其活生生的特性向人们表明哲理就在其中。

（三）任何道德学习都是为了生活

我们“不应该把道德看成是目的本身，而应该看成是通往美好生活的一种手段”，道德学习就是要学会过一种有道德的生活。大学生体验生活和感悟人生，既源自生活也要回归、作用生活。当大学生有所体悟时，其必然有所得。通过学习应该达到这样一种认识水平，即使学习者对自己的生活有一种深刻的认识和体验；通过学习应该达到这样一种实践水平，即面对棘手的生活伦理难题可以自行解决，帮助他们更好地生活。

（四）交往过程就是道德学习的过程

从人类历史发展来看，原本并没有专门的学习机构和教育场所，交往就是大学生学习的摇篮，交往与学习最初是直接同一的。随着社会的发展，开始出现了专门的学习机构，人们便在观念上把学习从日常生活中分离出来。其实，生活与学习在实践中从未分开过，生活的学习意义和学习的生活意义从来就没有终止，生活的过程就是学习的过程。推而言之，在人的道德养成方面，交往的过程就是道德学习的过程。

道德学习从关注人与知识的关系扩展为关注人与交往的关系，从“了解所生活的环境的道德尺度”的认知活动延伸到日常生活中知、情、意、行统一的实践活动，道德学习过程从知善引申到行善，从认知拓展至体悟，从知性获得转变为德性养成。这样一种转变过程对于人而言具有本体论的意义和价值。

大学生在道德学习过程中，认知与行为相结合，体悟与创造相联系。由于大学生的积极体悟和自由状态，个体的道德能力得到充分发展，思维、情感和行为自然地融合于学习活动中。由此，生动的、丰富的生活世界满足了道德学习在理性、情意等多方面的发展需要，实现了学习“从书本到人生，从狭隘到广泛，从字面到手脑相长，从耳目的到身心的”全面变革，其直接效果是触及学习者融知、情、意、行于一体的内在心灵。

六、结束语

本文通过阐述高职学生交往与道德学习的研究重要意义，研究了交往行为理论及其超越的可能性、道德学习模式，以及高职学生交往与道德学习之间的关系。理论的阐释有助于研究实践的展开，也有助于认清和理顺研究思路，开展高职学生交往与道德学习相关研究有重大的理论与实践意义，大学生人际交往的独特性和复杂性，为大学生的道德学习增添更加多变的因素。

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