高职人才培养模式研究现状综述

赵居礼　吕　静

一、人才培养模式的基本概念

（一）高校人才培养模式概念的界定

《汉语大词典》对模式的解释是：事物的标准样式。在英文中，模式（Mode1）表示模型、类型、形式、范例、榜样等。一般来说，模式是对现实事件的内在机制及事件之间关系的直观的和简洁的描述，是位于经验与理论之间、目标与实践之间的那种知识系统。模式具有结构性和功能性两种类型，它是理论的一种简化形式，具有构造、解释、启发、预测等多种功能，可以向人们提供某一事件的整体形象和明确信息。模式这一概念引入教育研究领域，广泛应用于各个方面，引申出了如教育模式、教学模式、培养模式、办学模式、课程模式、国别模式、体制模式、地区模式等概念。

目前国内对于人才培养模式的研究主要的仍是处于理论探讨和理论构建的阶段，对于人才培养模式的内涵、外延和特点，不同社会历史条件、文化视野和时代背景下，从不同的层面和视角出发，形成了不同的认识和观点。对人才培养模式比较权威的定义是1998年教育部召开的第一次全国普通高校教学工作会议的主文件《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》指出：人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式。它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念。教育部原副部长周远清在这次会议的讲话中，对“人才培养模式”这一概念又作了简明扼要的阐述：所谓人才培养模式，实际上就是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式。

姚寿广在《示范高职院校的内涵建设——理念支撑与实践建构》一书中，对人才培养模式的定义为：“所谓人才培养模式，简言之是在一定教育理论指导下，根据人才培养目标和质量标准，为受教育者建构的知识、能力和素质结构，以及实现这一结构的原则、程序和方式。”它体现了一定教学思想和观念下人才培养的特征和具有普遍价值的实现途径。它应该包含以下四个基本特征。

一是专业性。人才培养模式的落脚点是专业。其内涵核心是根据专业的培养目标和质量标准，未受教育者建构的专业的知识、能力和素质结构，以及实现的普适性途径和方式。

二是层次性。人才培养模式有三个层面，办学模式是学院宏观层面、解决办学方式、投入等体制方面的问题；课程模式是在专业人才培养课程体系框架下落实具体人才培养内容、条件与形式等人才培养定位、目标与结构问题；教学模式是微观层面、解决教学方式、形式问题。

三是综合性。人才培养模式涵盖的内容具有综合性，设计专业设置与布局、培养目标与标准、培养方案与培养条件、培养途径与方法、配套管理与机制等。它决定了人才培养模式改革与建设的系统性与综合性。

四是特色性。以高职教育为例，不同国家、地域因体制与文化上的特点决定了其职业院校在具体实施自己工学结合人才培养时，会形成自己独特的、具有普适性的实现方式与特色，并为大家所公认而推广或由国家层面评估总结并以法律或政策文件形式加以确认与推行。

（二）对于人才培养模式内涵的研究，主要有以下几种观点：

人才培养模式有广义和狭义之分，广义的人才培养模式是指不同类型的教育实践，如高职人才培养模式，是指以职业技术教育为特征的高等教育实践。狭义的人才培养模式是指在某种类型教育中，依据不同条件和需要形成的具有不同特点的教育实践形式，是一类学校不同特点的具体教育实践总结，往往由国家、地区的体制与文化特点所决定。

关于人才培养模式内涵的认识具体有以下四种：

1.狭义论

认为培养模式是教育思想、教育观念、课程体系、教学方法、教学手段、教学资源、教学管理体制、教学环境等教学管理体制、教学环境等方面按一定规律有机结合的一种整体教学方式，是根据一定的教育理论、教育思想形成的教育本质的反映。如有学者认为：人才培养模式是在一定的办学条件下，根据既定的培养目标和培养规格，为学生构建合理科学的知识、能力和素质结构而进行的培养方案设计，通过课程体系优化、教学方法与教学手段改革、教学资源与教学组织优化来实施，以有力的教学管理体制为保障，集中体现了特定的教育思想和教育观念；还有学者认为，人才培养模式主要指教学方式。这类研究者的共同特点是主要将人才培养模式界定在教学活动的范畴内对其内涵进行诠释的，强调在教学方式方法上来使用“人才培养模式”这一概念。

2.泛化论

研究者认为可以在泛化的意义上来使用“人才培养模式”的概念，将人才培养模式内涵的界定扩大至整个管理活动的范畴内进行考虑。他们认为：人才培养模式是在一定的教育思想指导下，人才培养目标、制度、过程的简要组合，是为了实现一定的人才培养目标的整个管理活动的组织方式。它是在一定的教育思想指导下，为完成特定的人才培养目标而构建起来的人才培养结构和策略体系，它是对人才培养的一种总体性表现。

3.中介论

研究者认为“人才培养模式的内涵，是指在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标而采取的培养过程中的某种标准构造样式和运行方式”。这类研究者的研究将培养模式内涵的范畴划定于教学活动与整个管理活动之间。他们认为，如果将培养模式仅限定于“教学活动”的范畴内则相对过于狭窄，而如果将人才培养模式的内涵泛化至整个管理活动过程中，则又对人才培养模式的解释显得不够精准，因此他们认为培养模式所涉及的只能是人才培养过程中带有方向性的管理问题。

4.状态论

研究者对于人才培养模式内涵的理解，没有明确地将其限定于某一特定的教育系统范畴内，而是从“人才培养”和“模式”这两个核心词的角度出发，对“人才培养模式”的内涵进行审视，认为“人才培养”与“模式”两个词都有“状态”的含义。人才培养是状态的变化，模式是状态中表现出来的特性。由于状态是“系统状态”，系统的结构性内含其中，因此状态也就是结构状态。由两个词组所构成的“人才培养模式”一词，其内涵是在培养人的过程中呈现出的结构状态特征。因此，他们将人才培养模式的内涵总结为：所谓的大学人才培养模式是指在现代大学培养理念和理论指导下建立起来的比较稳定的大学人才培养活动的结构框架和活动程序，其中建立“结构框架”的目的在于指导大学的管理者和教育者从宏观上把握人才培养活动整体及各要素之间内部关系的功能，而“活动程序”，意在突出人才培养模式的有序性、可控性和可行性。这种看法主要是受到“模式”概念的影响，更多地强调培养模式是一种结构体系与运行机制。

综合以上观点，人才培养模式主要指一定教育机构或教育工作者群体普遍认同和遵从的关于人才培养活动的实践规范和基本样式，它以教育目的为导向、以教育内容为依托、以教育方法为具体实现形式，是直接作用于受教育者身心的教育活动全要素的总和和全过程的总和，它反映位于教育模式之下，具体教学方法之上这样一个区间的教育现象。教育模式一般受一个国家的政治、经济、技术、文化、社会等因素的影响较大。中国教育受几千年儒家思想文化的影响是非常严重的，如儒家文化强调的“尊师重道”，使中国学生容易盲从，不会质疑和批判，创造性严重缺失；而西方国家强调教师与学生地位的平等，其强调自由的思想使学生个性能得到充分发挥，学生有很大的创新空间，因此创新能力也强。而人才培养模式一般受人才培养本身内在规律的影响较大，而较少地受其他因素的影响，而且一些成功的模式也容易被其他国家所学习和借鉴。

不同的教育模式下也有可能实行同一种培养模式。要正确理解人才培养模式的含义，还需区分人才培养模式与办学模式、教学模式、课程模式等概念的差别。办学模式是一个内涵十分丰富的概念，涉及教学结构、办学层次、办学体制、培养方式和途径、管理体制、招生和就业制度、学校与社会联系等许多方面。高等教育办学模式的变化和改革，必将引起人才培养模式的变化和改革。如新高职的出现、工程硕士等专业学位教育的出现，相应地出现了与之相适应的新的人才培养模式。教学模式是在一定教学思想指导下，影响特定教学目标达成的教学活动诸要素在一定时空范围内形成的以教学程序为其外在表现的一种教学活动结构体系，它是围绕教学活动的某一主题而形成的相对稳定的、系统化、理论化的教学范型。教学模式由教学主体、教学环境和教学过程所构成，师生关系和地位，学校的校风和学风，教与学的关系，教学计划和组织，教学内容选择等构成了教学模式的特色。办学模式、培养模式、教学模式、课程模式同属于教育范畴，但它们的内涵和外延不同。人才培养模式主要是针对人才培养活动的整个过程而言的，课程模式、教学模式等概念只是概括人才培养活动的某一方面，而办学模式概念主要是针对办学活动而言的。简单地说，办学模式更宏观，教学模式更微观，培养模式处于二者之间。

二、普通高等教育人才培养模式的研究现状

（一）发达国家普通高等教育人才培养模式的现状和改革

在国外学者看来，人才培养模式是与社会对人才的素质需求息息相关的，不同时代有不同的人才需求，要求人才具备不同的素质结构。大学的人才培养模式同时受到高等教育哲学的左右，有什么样的高等教育哲学，就有什么样的人才培养模式。美国著名的高等教育学家布鲁贝克认为，指导高等教育发展的哲学主要有两种：其一是认识论的，即以人的性格陶冶和心智开发为主的大学教育；其二是政治论的，即以满足各种社会需求为目的的大学教育。纵观西方大学的发展历史，其人才培养模式从来都没有摆脱过这两种指导哲学。西方大学的人才培养模式曾经受到中世纪传统的深刻影响，而中世纪的大学教育从根本上讲是人文主义的，这就决定了西方国家的人才培养一直把人文素质的培养放在首要的位置，高等学校以培养有教养的人为目的，认为教养比有知识更重要；在课程设置上，偏重普通教育课程和博雅课程，轻视科学课程、实用课程和技术培训。

随着科学革命和产业革命的兴起，实用技术和职业技能相继进入大学的课堂，科学教育和实用课程一度在大学教育中占据上风；科学技术力量主宰一切，大学的人才培养目标也发生了相应的改变，不再以培养有教养、有风度的绅士为主，而是以培养社会所需要的研究型、应用型、技术型人才为主。美国著名的高等教育学家弗莱克斯纳认为，现代大学不可能培养百科全书式的通才，而只能培养专才，以应对专业分工所产生的各种社会需要。

西班牙著名学者奥尔特加•加塞特认为，首先应该把普通人培养成有文化修养的人，使他们达到时代标准所要求的高度，在此基础上，必须把普通人培养成优秀的专业人员。加塞特的人才素质结构包含了三个方面的内容：一是文化素质，二是科学素质，三是专业素质。由此就要传授给学生人文社会科学知识、普通知识、专业知识方面的课程。随着人类社会现代化的加速发展，科学技术带给人类以巨大的物质享受和方便快捷的同时，也造成了一些人贪欲的滋长、道德的蜕变和人文素质的沦丧。鉴于科学和技术造成的危害，国外一部分学者提出大学应该以自由教育和普通教育为主，着力培养学生的人文素质和道德素质。美国芝加哥大学前校长赫钦斯是重倡人文素质教育的杰出代表，并身体力行在芝加哥大学进行了尝试。他认为，大学教育的目的，就是要向学生传授永恒的东西，这些永恒的东西包含在某些古典名著内，大学教育关键是要开发人的心智，智力上的优越超过其他任何方面。

其实，科技和人文都是现代社会所必需的。英国学者英格尔斯在《人的现代化》一书中，详尽地阐述了现代化对人的素质要求，其中包括人文素质、科学素质、创新意识、良好的人际关系和协作关系等。可见，科技与人文、学术与职业、开拓与创新、伦理与道德的融合，是现代人才素质综合化的必然要求，大学人才培养模式的改革必须适应这种人才素质要求。

综上所述，西方大学人才培养模式大抵包括人文型、科学型、技术型以及混合型四种模式。但是，在具体操作上，西方不同国家，不同大学在人才培养目标、课程体系、教学计划等方面都存在巨大的差别，因而又产生了许多不同的具体模式，如英国的学院制人才培养模式；德国的学徒制、双元制人才培养模式；俄罗斯、瑞典等国家的合同制模式；美国的专业式人才培养模式以及协作式模式等。不同大学在人才培养上的侧重点也有所不同，比如，哈佛大学着重培养领导者、高级白领、律师、医生、公司总裁等社会精英人士；而麻省理工学院则以培养具有文化修养、懂得现代文明、掌握现代工程技术的高级工程师、专家、科学家为主；古老的牛津大学则倾心于培养有修养的实业家和绅士。与各种人才培养模式相适应，西方大学纷纷改革自己的课程设置，建设新的课程体系，如哈佛大学的核心课程，斯坦福大学的“文化、思想、价值”课程计划，等等。可见，西方大学人才培养模式的改革，得益于学术大师们的理论研究，正是这些理论研究主导着西方大学几十年甚至几个世纪的发展；另一方面，大学积极尝试各种新思想、新模式，通过不断的实践检验已有的思想理论，丰富已有理论并推动新理论的产生。

（二）国内大学人才培养模式研究

我国大学的人才培养模式，近代以来曾受到过西方人才培养模式的深刻影响。在20世纪初，我国的人才培养模式主要是从西方大学教育中的博雅教育、自由教育、通才教育等模式中借鉴过来的，以造就有修养、有文化、通才型的现代国民为目标；新中国建立以后，我国全面向苏联学习，其人才培养模式仿照苏联的专业教育模式，以培养某一方面的专门技术人才、专家为主；70年代以后，通过拨乱反正，我国的高等教育事业恢复正常状态，特别是改革开放以来，在继续坚持专业教育模式合理性方面的同时，又积极向欧美通才教育模式学习；此后，我国逐步开始自主探讨适合我国国情的人才培养模式。

随着科学知识的交叉、分化和综合化以及边缘学科、新兴学科、交叉学科的不断出现，越来越要求现代人才具备广博、坚实的基础知识，深厚的文化素养和熟练的专业技能，社会越来越需要通才型、交叉型、复合型、创新型人才。我国著名的高等教育学家潘懋元教授认为，一个现代化的专门人才，必须具备这样的知识结构：第一，比较宽厚的基础知识；第二，一定深度的专门知识；第三，一般的“前沿”知识，即一般地了解所学专门学科和相关学科的动态、趋势和重要的科学新成就、新问题；第四，必要的横向学科知识和科学方法论知识；第五，一般的基本文化知识，或者虽与所学专业无直接联系但有利于扩大眼界、开拓思路、提高文化素养的某些知识，归根到底，就是要处理好“通”和“专”的关系，并做到“融会贯通”。著名的华裔科学家、诺贝尔物理学奖金获得者杨振宁教授曾经高瞻远瞩地指出：21世纪科学的发展必须解决好两个方面的问题，即学与术的问题，科学包含学与术两个部分，学是理论研究、基础开发，术是技，立用。面向21世纪的人才培养，同样必须解决好这两个问题。

从20世纪90年代开始，我国学术界探讨高等学校人才培养模式进入一个繁荣期，学者们纷纷对人才培养模式的内涵、特征、存在的问题、多样化改革的必然性等诸多方面进行研究。杨杏芳站在历史的角度，分析了高等教育人才培养模式的嬗变轨迹。她在梳理高等教育人才培养模式演变过程的基础上，从多个视觉分析总结出若干种不同的人才培养模式。以德、智、体的整体性为标志，她将人才培养模式归纳为浑一模式、解析模式、系统模式三种演进形态；根据人才的关键特征，她把人才培养模式归纳为五种形态四个阶段：百科全书式——专才——通才——复合型人才，相应地有五种人才培养模式：百科全书式、全才式、专才式、通才式、复合型人才教育模式；从文化与高等教育的关系出发，她认为人才培养模式经历了科学与人文浑一式、科学式、科学与人文融合式三种模式；从人才接受科技知识教育的方式和途径来看，她认为人才培养模式经历了学徒式、专业式、协作式三种模式。

此外，还有许多学者对21世纪人才培养模式进行了多角度的探讨。人才需求的动态性发展决定了人才培养模式不可能只停留在某一种或某几种模式上，因此，对人才培养模式的探讨与探索还任重道远，学者们的观点和研究，为我们继续探讨新的人才培养模式提供了重要起点和参考。

三、高等职业教育人才培养模式研究

（一）国外高等职业教育人才培养模式的研究现状

在世界范围内，发达国家职业教育和高等职业教育已有一百多年的悠久历史，随着发达国家在经济社会的进一步发展，对于培养应用型人才有着许多经验，并形成了相对成熟的模式。同时，在新经济时代，发达国家也在不断对原模式进行改革和创新，研究活跃，并取得了丰硕的成果。比较典型的人才培养模式有：英国的BTEC（the business and techno1ogy education counci1）模式；澳大利亚的TAFE（technica1 and further education）模式；加拿大、美国的CBE（competency-based education）模式；德国的双元制模式等。这些模式都结合各自国家的经济社会发展状况，逐渐发展起来，并形成了各自的特色。

1.国外高等职业教育人才培养的几种典型模式

（1）英国的BTEC模式。

BTEC——英国商业与技术教育委员会（the business and techno1ogy education counci1）最初成立于1986年，由英国两大职业评估机构——商业教育委员会（the business education counci1）与技术教育委员会（the business and techno1ogy education counci1）合并而成，是英国首要的资格开发和颁证机构。BTEC在中等、高等职业教育和人才培训方面具有世界领先的地位，在关键技能教育的拓展方面有着卓越的表现和权威性。在英国，有超过300万学生接受过BTEC教育。目前，该机构在全世界有40万在册学生。

①BTEC的培养目标。

英国BTEC把通用能力和专业能力相结合作为人才培养的目标。“通用”的含义不是针对某一具体的职业，而是从事任何工作的任何人要获得成功所必须掌握的技能，即跨职业的、可变的、有助于终身学习的、可发展独立性的能力。BTEC明确要求培养学生七种能力：自我管理和自我发展能力、与人合作共事能力、交往和联系能力、安排任务和解决问题能力、数字运用能力、科技运用能力、设计和创新能力。通用能力作为BTEC证书课程的核心要点，并不采用单独开课的方式，而是落实在所有课程的教学活动中，有计划、有步骤地培养学生。

②BTEC的教育理念。

与传统教育相对应，BTEC确立了“以学生为中心”的教育理念，即提倡个性充分自由地表现和发展，鼓励学生表现出与众不同的个性，在学术上标新立异。他们认为教育的真正价值在于使学生通过思考已有的知识，发展理解力、判断力和独创精神；重视心智的发展在于知识的获取；发展学生的理性精神；鼓励学生独立思考、大胆质疑；反对学生把知识看作是无须证明就理所当然地加以接受的教条。

③BTEC的课程标准。

BTEC的课程模式基于多元整合型课程形态，是当代先进的课程形态之一。这种课程形态不仅强调基础观，而且重视“整合的能力观”，认为“一般素质对于有效的操作能力行为至关重要”，强调“一般素质为迁移或养成特殊素质提供了基础”。BTEC课程以单元（unit）为单位。每个专业由若干个单位（unit）组成，单元分必修（core unit）和选修（option unit），既有统一要求，又能适应不同专业发展方向的需求，非常便于学习者灵活选择。学习者可以是针对专修某项特定的学术领域、或以进一步的深造为目的、或为将来的就业做准备、或以就业为目的选修课程。

④BTEC的考核评价。

BTEC有一套严格的质量评估与审核制度，这种体系包括评估、内审与外审的制度，有评估员、内审员分别负责评估内审与外审工作。这种严格的质量评估与审核体系，使BTEC具高效性。BTEC从根本上改变了传统的以分数为标准，以卷面成绩为依据的考核方式。其考核评估的目的是考核学生解决实际问题的能力，主要通过课业的完成过程全面评估学生学习达到了什么专业能力，并测量通用能力的发展水平，所有这些都以成果作为教学评价的依据，而不是以最后的考试作为唯一考核依据，BTEC以平时作业作为考核的主要形式，给予课业以举足轻重的地位。

⑤BTEC的师资。

TEC教师转换传统的“教授”角色，承担“导”的角色，要求教师充分发挥管理、指导、服务、组织的作用，成为学生学习的引导者、组织者，成为学生的学习伙伴。3. 1. 2澳大利亚的TAFE模式TAFE（technica1 and further education），即技术与继续教育，产生于20世纪70年代，是澳大利亚政府认可及监督的职业培训教育体系。现在“TAFE已经成为澳大利亚职业教育体系中的重要支柱，形成了一种在国家框架体系下以产业为推动力量的，以客户为中心的进行灵活多样办学的、与中学和大学进行有效衔接的高质量的教育培训体系”。

目前澳大利亚有270多所TAFE院校，TAFE是澳大利亚三级教育中最大的部门，有70%的澳大利亚中学毕业生进入TAFE学院学习。通过培训，学生可获得行业认可的资格证书，目前有Ⅰ～Ⅳ级证书、文凭和高级证书。TAFE的文凭证书在全国是互通与承认的，获得文凭证书可以申请进入大学学习。

（2）澳大利亚的TAFE的办学理念。

澳大利亚的TAFE教育已成为澳大利亚教育的亮点，调节着政府与社会的关系，职业教育与培训是全社会的共同责任的观念已成为共识。在解决部分失业问题、调节和延缓就业压力、实现教育平等以及提高全民综合素质和生活等方面起着重要的作用。澳大利亚TAFE成功的关键是建立了在终身教育思想基础上以能力为本位，以就业为导向的教育理念。

①TAFE的培养目标。

TAFE的培养目标非常明确，以就业为导向，以市场需求为动力，以工业部门、行业协会和雇主对专业人才的需要为依据，学习内容以应用性为主，所有课程按行业职业能力标准提出的要求实施。因此，TAFE的整个教学体系围绕学生动手能力的培养而建立，不论是全日制学习，还是半工半读的学生，都是以岗位要求为目标，开展教育与培训，使学生毕业时完全具备上岗所必需的技能。

②TAFE的课程开发与设置。

澳大利亚聚集了众多资深的政府官员、企业家、行业协会专家、TAFE学院的知名学者，他们一起确立澳大利亚国家职教框架体系，制定国家培训框架、认证框架和国家资格认证标准——培训包（training packages），开发相应的专业课程。

③TAFE的考核评价。

澳大利亚具有一套科学化、规范化的职业教育培训质量评估体系。国家培训局严格按标准审批全国教育培训院校和机构，每年定期检查已注册的培训单位。各州均设有教学评估机构，根据培训规范监督和检查教育培训质量。除了经常性地深入到教育培训机构实地考察外，还要求培训部门向评估委员会写出教育工作年报，并且经常通过发动企业雇主对职业教育和培训满意程度进行调查。

④TAFE的师资。

TAFE学院对教师的要求相当严格，要求是既懂教育又具有行业背景的“双师型”教师。全职教师有成人教育的学位或证书，还要至少有3年实践经验。兼职教师比例较大，约占教师总数的2/3，兼职教师必须有评定及现场培训证书。作为TAFE的合格教师，除必须具备教师资格、实践经验、专业岗位工作经历外，还必须掌握熟练的教学方法，尤其要具备培养学生创新能力、教育学生如何做人等条件。总之，TAFE的教师队伍具有广泛的实践经验和技能，有较强的职业能力，有助于职业教育、培训和就业的紧密衔接。

（3）加拿大、美国的CBE模式。

CBE是英语competency-based education的缩写，直译为“以能力为基础的教育”，一般译作“能力本位教学模式”，它吸收了当代职业技术教育的改革成果，反映了一种新的教育观念，在世界各地特别是在北美国家加拿大和美国较为流行，深受产业界欢迎，是一种适用于高、中等职业教育和在职培训的教学形式，20世纪80年代末、90年代初传入我国。CBE模式的特点是：（1）以岗位（岗位群）的职业能力作为培养目标和评价标准。（2）以能力作为教学的基础。（3）强调学生自我学习和自我评价。（4）教学的灵活和管理的科学性。

①CBE的培养目标。

CBE的整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一特定的职业所必需的全部能力。这里所说的能力，不是只是操作能力、动手能力，而是一种综合的职业能力。它起码要包括四个方面：知识、态度、经验、反馈。

②CBE的理论基础。

CBE的理论支柱可以归纳为三点：一是系统论和行为科学，这些研究认为，人的需要、动机、信念、态度与期望，在人的行为中起着至关重要的作用；二是美国教育学家布鲁姆提出的有效的教学始于准确希望达到的目标；三是教育目标分类学认为只要在提供恰当材料和进行教学的同时，给以适当的帮助和充分的时间，90%的学生都能掌握规定的目标。

③CBE的课程开发与设置。

CBE的课程开发是一个严密科学的过程，它是在职业分析的基础上，采用模块式结构，把理论知识与实践技能训练结合起来，打破了僵化的学科课程体系。CBE按职业目标分析制订模块式教学大纲，即“学习包”。“学习包”的制订以教育专家为主，吸收企业界人士和技术专家参与，它包含专项能力及其在工作中的意义、确定其他相关能力及关系、完成专项能力学习活动的各项指标、明确学习效果的评价标准、提供教与学的各种参考资料索引。CBE是模块加学分的课程运作方式，不同的学生根据自身的能力和需要，选择不同的学习模块，制订不同的课程方案。

④CBE的师资。

CBE教学中，学生是主体，要充分发挥学生的积极性、主动性，要求教师的讲授量减少到最低限度。但这并不意味着对教师的要求降低，相反，对教师的要求更高了。CBE教学模式中的教师，不再是学生学习过程中全部信息的给予者，而是学生学习过程中的主持人和指导者。教师不仅要掌握丰富的理论知识，具备课堂讲授能力，而且必须熟练掌握各项操作技能，具备较强的组织、管理能力，及时了解、吸收、掌握生产上的新技术、新成果。

⑤CBE的考核评价。

CBE教学管理的突出特点是为学生服务，同一期可以接收入学水平相差较大的学生，每一个学生可以有不同的学习计划、学习期限和结业时间。CBE采用一套新方法，如用目标分析法进行职业目标分析，用层次设计法设计模块大纲和建立评价标准，等等。这些都能明显提高教学管理、评估工作的效益和水平。

（4）德国的双元制模式。

德国双元制职业教育的形成和发展是社会经济发展和科学进步的产物，是通过几百年的职业教育实践逐步形成的。德国职业培训“双元制”的正式称谓始于1948年，德国教育委员会首次使用了这一名称。在1969年，德国政府又在《职业教育法》中对其作了有关规定，使其逐步制度化和法制化。20世纪70年代以后，“双元制”职业教育进入了一个新的发展时期，特别是1990年10月两德统一之后，出现了双元制的职业学院和专科大学，从而实现了双元制职业教育向高等教育领域的延伸。

双元制职业教育内涵表现在以下几个方面：一、两个培训主体，即企业和职业学校；二、两种教学内容，即在企业主要是传授职业技能和与之相关的专业知识和职业经验；职业学校的教学内容包括专业理论知识和其他普通文化知识；三、两种教材，即实训教材和理论教材；四、两种实施方式，即企业遵循联邦职教所制定的培训条例；职业学校中遵循所在州文教部颁布的教学计划组织教学；五、两类教师，即实训教师和理论教师；六、两种身份，即企业学徒和职校学生；七、两类考试，即技能考试和资格考试；八、两类证书，即考试证书、培训证书和毕业证书；九、两种经费来源，即在企业的培训费用完全由企业承担；职校的经费则由国家和州政府负担。

①双元制的培养目标。

双元制的培养目标是，使学生经过理论和实践两方面的职业教育，获得广泛的专业知识、跨专业的合作能力、管理能力和面向国际的职业资格，成为高级实用性人才。为了培养适应现代社会企业要求的现代技术工人，双元制模式不仅注重基本从业能力——专业能力、方法能力、社会能力的培养，还特别强调综合职业能力、即关键能力的训练。关键能力是指劳动者能够在变化了的环境中重新获得新的职业技能和知识的能力，包括独立计划、独立实施、独立控制与评价的能力等。

②双元制的理论基础。

教育是文化传递的一种重要形式，通过这种教育传递，形成社会文化的积淀。从社会习俗的角度看，起源于中世纪的师傅制在日耳曼民族中有着良好的传统。直到现在，德国继续继承了重视手工艺和技艺、重视技术和实践的良好传统。并且，德国接受“双元制”培训人数非常广泛，更重要的是，整个社会对双元制培训一致的认识和法律的支撑。

③双元制的课程开发与设置。

双元制理论课程的设计是以职业活动为中心选择课程内容，并确定了以职业活动为核心的阶梯式课程结构。纵向上，所有课程分为基础培训、专业培训和专长培训三个层次，呈阶梯式逐渐上升。在21世纪初世界经济结构调整的过程中，德国政府与社会各界都意识到职业教育的课程必须进行改革。一方面，要弘扬双元制的优良传统；另一方面，针对传统职业教育与新时期要求之间的冲突进行创新改革。因而，新时期德国职教课程目标的设计中，专业内容的传授与关键能力的培养已成为核心，21世纪职业人才必须具备跨岗位、跨专业、跨职业的基本素质。

④双元制的师资。

从教师方面来看，包括实训教师和理论教师两类教师。培训企业的实训教师是企业的雇员，有专职、兼职两种。职业学校的理论教师，包括专业理论课教师和普通文化课教师，是国家公务员。总之，双元制中不管是学校的理论课教师、实践课教师还是企业的实训教师，都要求成为职业教育中的精兵强将，为培养高素质劳动者创造良好的师资条件。

⑤双元制的考核评价。

德国双元制是以客观、公正、规范的考试考核体系为保障。为了确保考试的客观性和不受培训机构影响的独立性，“双元制”职业教育考试由与培训无直接关系的行业协会承担。行业协会专门设有考试委员会，该委员会由雇主联合会、工会及职业学校教师两方代表组成。由委员会制订或组织制订考卷、监考及评分。

2.国外高等职业教育人才培养的几种典型模式的比较

结合上述的几个国外高等职业教育人才典型培养模式，通过比较研究，相同和不同之处如下：

相同之处：

（1）体现了以学生为主体的思想。

国外发达国家的人才培养模式在整个高等职业教育的专业教学过程中均表现出以学生为主体的教育思想。BTEC强调学生是学习的主人，强调学生的自主学习，使学生学会学习，学校应为学生的学习服务，教学过程重视学生的个性发展，鼓励个人潜能的开发。TAFE在教学过程中实行的是以人为本的教学策略，承认学员之间存在着差异。对同一个培训，要求达到同一标准。但学员付出的学习时间则因人而异，教师予以指导的量和提供的学习资源支持也有很大的不同，提倡个性化学习。CBE模式重视个别化学习，以学生为中心，注重学而非注重教。在教学中，承认学生的个体差异，为学生提供充足的教学资料、设施和时间，学生可根据自己的基础和接受能力安排学习进度、选择适合自己的学习方式，并且根据每个学员的不同入口层次，逐一确定。“双元制”的教学方法以受训者为主体，在职业教育的教学过程中，学生处于中心地位，教师更多地承担着咨询者、组织者的角色。

（2）培养目标以职业能力为本位。

BTEC突出通用能力的培养，通用的含义不是针对某一具体的职业，而是从事任何工作的任何人要获得成功所必须掌握的技能，即跨职业的、可变的、有助于终身学习的、可发展独立性的能力。TAFE学院着重对学员职业能力进行培养，使他们能较快适应社会职业岗位的要求，为此，澳大利亚政府专门研究并制定了国家能力标准，就是按照就业要求的操作标准，对所涉及的知识和能力及其知识和技能的应用所作的明确说明。CBE教学培养的是职业能力，可概括为整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一特定的职业所必需的全部能力，即教学基础、教学目标、教学流程、教学策略和测评标准等的制定均与职业能力密切相关。“双元制”的培训目标也是以职业能力为本位。职业能力既包括专业能力又包括方法能力和社会能力。

（3）注重实践。

BTEC重视培养学生的实践能力，要求教师设计丰富多彩的教学活动，教学场所不仅在学校，还有计划地安排学生到工作现场学习实践，到社会上去采访、调查研究、以课业或专题的形式表现出来。TAFE教育没有理论教学体系和实践教学体系之分，其理论与实践是密切结合的，课程的目标就是达到技能标准，采用适宜的方式有利于技能的获得，这种方式可以称为理论实践的一体化。CBE教学注重实践技能的培养，并非排斥理论知识，而是以为专业实践技能服务和“够用”为原则，根据岗位要求的能力确定传授理论知识的度。“双元制”的教学活动同生产实践紧密结合，学生大部分时间在企业进行实践操作技能培训，而且培训在很大程度上是以生产性劳动的方式进行。

（4）注重校内外教育资源的整合。

国外这几种典型的人才培养模式都强调整合现有教学资源，实现专业内课程资源整合，专业之间教学资源的整合，校内教学资源的整合，校园、社会相关资源的整合。

（5）重视师资队伍的建设。

在师资队伍建设方面，国外高等职业教育对职业技术教育的师资任职资格都有严格的标准，要求教师具有教育家、工程师、熟练工人三种职业所需要的素质与能力。同时，对从事职业技术教学的教师提出了更高的要求，教师不仅要完成教学任务，而且应该有学校管理、组织开发、处理与外部培训企业以及与学生之间的关系等各方面的能力。

不同之处：

（1）理论基础不相同。

与传统教育相对应，BTEC确立了“以学生为中心”的教育理念，即提倡个性充分自由地表现和发展，鼓励学生表现出与众不同的个性，在学术上标新立异。澳大利亚TAFE成功的关键是建立了在终身教育思想基础上以能力为本位，以就业为导向的教育理念。TAFE突破传统一次性教育的局限，建立“学习——工作——再学习——再工作”的终身教育模式。CBE的理论支柱可以归纳为三点：一是系统论和行为科学，这些研究认为，人的需要、动机、信念、态度与期望，在人的行为中起着至关重要的作用；二是美国教育学家布鲁姆提出的“有效的教学始于准确希望达到的目标”；三是教育目标分类学，认为“只要在提供恰当材料和进行教学的同时，给以适当的帮助和充分的时间，90%的学生都能掌握规定的目标”。

德国教育有两个原则，一是职业教育与普通教育原则上是等值的。这一原则实际上确立了德国“双元制”模式的地位，其理论基础源自德国的传统观念、教育体制、经济发展和相关法律。二是整个教育体系有较大的渗透性，普通教育与职业教育等各类教育之间相互沟通。德国作为一个职业教育高度发达的国家，高度重视改行、晋升和进修三类职业继续教育，职业教育也不再被看作终结性教育，职前与职后实现了有机衔接。

（2）课程模式不相同。

具体表现在：课程开发不同：BTEC课程模式遵循能力本位的开发方法，将职业岗位的能力和学生自我发展应具备的能力需求作为开发基础。TAFE的课程是由各州依据国家行业培训咨询机构制定和开发的培训包，根据行业和课程的类别设置不同的教育服务部门来统一进行课程开发工作。CBE的课程依据本职业专家组成的DACUM委员会进行综合能力分析，综合能力确认后，再深入分析每项综合能力中的各专项能力，并列出DACUM大表。德国双元制课程编制以企业为主，企业参与、指导、协调编制的全过程，并采用工作岗位目标法，以企业工作岗位目标要求为基础来进行课程编制。课程设置不同：BTEC课程体系采用模块化编排。每个模块都是自包含、完整的整体。课程模式被分为核心模块和可选模块。TAFE的课程设置中不设公共基础课，只设有专业基础课和专业课。CBE模式更注重确立以职业活动为核心的阶梯式课程结构，课程不统一学习内容和学习进度，而是强调适应学生的个体差异，不同的学习者可以有不同的课程。

（3）培养途径不相同。

BTEC课程教学大纲明确规定了课程的专业能力目标及教学时间要求，教师课堂活动讲解的时间不得超过1/3，2/3的时间留给学生进行活动、查阅资料、市场调查和企业实践等。TAFE的人才培养途径非常灵活，不管年龄多大，是否有工作，都可以根据自己的工作、生活情况选择全日制、半日制、函授或远程教育等学习方式。也就是说，学生可以在校学习，也可以在工作场所学习，在家里学习或在任何地方学习。CBE的人才培养主要是通过学校和教师为学生提供完善的学习条件和帮助，由学生自己努力来完成。学员入学后，根据DACUM大表的各项要求，完成学习任务。双元制采用校企合作的方式培养学生，在教学中以企业为主，学校为辅，充分调动了企业办学的潜力和积极性。注重专业理论与职业实践密切结合，突出技能的培养。

（4）评价方法不相同。

BTEC考核评估方法独特，采用以课业为形式，以证据为依据，以成果为标准。BTEC从根本上改变了传统的以分数为标准，以卷面成绩为依据的考核方式。TAFE学院的教学质量认证和评估由国家和州的行业培训顾问委员会负责操作。TAFE建议教师采用12种标准测试方法中的某几种作为对课程的考核手段，这些方法是：观测、口试、现场操作、第三者评价、证明书、面谈、自评等，考核结果要求符合“五性”，即有效性、权威性、充分性、一致性、领先性。CBE制定全面的质量标准，建立完善的学生自我评估体系，它强调学生的自我评估，重视学生反馈能力的培养，将自我评估列入考核制度。德国“双元制”采取培训与考核相分离的考核办法。考试由培训无直接关系的行业协会承担。行业协会专门设有考试委员会，该委员会由雇主联合会、工会及职业学校三方代表所组成。

（二）我国高等职业教育人才培养模式的研究现状

20世纪80年代以来，随着我国高等职业教育的发展，在学习和借鉴国外先进的人才培养模式的基础上，高等职业教育人才培养模式有了进一步的发展和创新，呈现出多元化的发展趋势。目前我们所说的高等职业教育人才培养模式主要是从人才培养的过程来分类的，可分为产学研结合人才培养模式、订单式人才培养模式、以就业为导向的人才培养模式等。

1.产学研结合人才培养模式

产学研结合人才培养模式是学校与企业合作，以培养学生的专业素质、应用操作能力和就业竞争力为主，以合作开发与研究实际技术问题为辅，利用学校和企业以及研究机构不同的教育环境和教育资源，理论教学以学校为主，技能培训和实践教学以企业为主，课堂理论教学与学生参加企业实际工作有机结合，培养适合企业和用人单位需要的有较强综合应用能力人才的一种职业技术教育培养模式。产学研结合人才培养模式的特征：一是建立产学结合、校企联合的办学体制，注重学生实践能力的培养；二是专业设置、教学体系和教学内容与企业的需求相吻合；三是教学与科研紧密结合，为企业提供智力支持。

2.订单式人才培养模式

订单式人才培养模式是建立在校企双方相互信任、紧密合作的基础上，就业导向明确，企业参与程度深，能极大地调动学校、学生和企业的积极性，提高人才培养的针对性和实用性，实现学校、用人单位与学生三赢的一种具有明显特色的培养形式。订单式人才培养模式是最近几年我国高等职业教育领域中人才培养模式改革与探索的新热点。订单式人才培养模式的特征：一是校企双方签订人才培养协议；二是校企双方共同制订人才培养计划、共同培养人才；三是企业按照协议约定安排学生就业，学校对就业学生做好“售后”服务。

3.以就业为导向的人才培养模式

以就业为导向的人才培养模式，是指以提高毕业生就业率和就业质量为目标，以市场所需要的人才素质为出发点和归宿，建立与社会就业价值取向相适应的教学体系的一种人才培养模式。以就业为导向的人才培养模式的特征：一是根据就业需要来设置专业。就业是高等职业教育的根本目的，以就业为导向，就是根据就业的需要来设置专业，对于高等职业院校的办学者来说，就业应该是一切教育教学活动的一根“指挥棒”。二是根据就业需要来开设课程和组织教学。以就业为导向的高等职业教育人才培养模式要求强化教育的应用性、技能性和实践性，从而决定了课程改革应与培养目标以及专业能力有机结合。

4.双证书制人才培养模式

所谓双证书制，是指高等职业院校毕业生在完成专业学历教育取得毕业文凭的同时，必须通过与其专业相衔接的国家就业准入资格考试，并获得相应的职业资格证书。高等职业教育是一种就业教育，其首要目标就是使学生获得从事某个职业和行业的实际技能与知识，并能在生产实践中熟练运用和得到发展，适应生产一线需要的生产、经营、管理、服务一线的高等技术应用型人才。高等职业院校实行“双证书制”，是提高毕业生职业素质和就业竞争力、实现职业教育与劳动就业对接的重要举措。

结合上述的四种典型高等职业教育人才培养模式，通过比较研究，相同和不同之处如下：

四种模式的共同特征：

（1）充分重视市场在人才培养中的导向作用。

从四种模式的基本特征看，在专业设置、人才培养目标定位、人才能力素质分析、课程体系构建等方面，都强调对市场人才需求信息的调查和分析，在充分掌握市场需要的前提下构建人才培养模式。

（2）以职业能力的培养和形成设计人才培养方案。

四种模式都强调从职业岗位（群）对人才的要求入手，分析适应职业岗位应具备的职业能力，并将各项能力具体化，形成技能模块，并以此设计课程模块，形成课程体系和整体培养方案。

（3）强调通过产学研结合的途径培养高等职业教育人才。

在人才的培养途径上，四种模式都将产学研结合作为基本途径，强调通过生产实践和企业合作培养学生的职业能力。从专业设置、培养目标、课程体系、教学过程和实践环节以及人才质量的评价，都要求企业人员参与其中，全方位、全过程介入人才的培养，保证高等职业教育人才的应用型特征。

（4）实施双证制。

在人才培养的终端设计中，把毕业证和职业资格证作为对学生毕业的基本要求，鼓励学生获取毕业证的同时，获得相关行业的职业资格证。同时，把职业资格认证的相关课程纳入到课程体系中。

（5）强调双师型教师在人才培养中的作用。

在师资队伍建设中，结合我国人才流动机制不健全的情况，高等职业教育院校都十分重视双师型教师的培养和引进工作，重视其在人才培养中的地位和作用。

四种人才培养模式的差异：

（1）企业的参与程度和方式不同。

在“产学研结合模式”中，校企联合，企业为学生提供生产实践场所，与学校共同创办生产性实习工厂，联合开发产品，让学生参与其中，培养实践能力。同时，强调发展校办产业，为学生提供生产实践服务。在“订单式模式”中，则要求企业实质性参与人才培养和就业的全过程，双方以协议的方式约定人才培养的全部历程。企业从专业设置、目标设计、课程开设、教学过程、教育教学管理、毕业就业全程进入，成为人才培养的主体之一，与校方共同承担人才培养质量和就业的责任。在“以就业为导向模式”中，企业主要参与专业和课程的开发，成为专业和课程开发的重要主体。同时与学校建立长期合作关系，为学校开展产学合作提供基地。

（2）专业设置、培养目标和课程设计的理念有差异。

“产学研结合模式”强调对市场的开发，根据市场需求设计产学研培养方式的具体路径。“订单式模式”主要根据合作企业的小市场来设计专业、目标和课程。“以就业为导向模式”则主要是以就业为中心设置专业和课程体系。

（三）我国高等职业教育人才培养模式的典型案例

1.宁波职业技术学院“三三模式”

宁波职业技术学院的“三三模式”，即“三方联动，三位合一”，是指政府、企业、学校三方联动创新办学体制，合作办学、合作育人、合作就业三位合一搭建高职教育管理平台，创新人才培养机制，提升人才培养质量。“三三模式”的主要内涵是创新办学体制和校企合作机制，通过搭建管理平台把政府资源、企业的设备、需求和师资等拿过来为学校所用，校企全方位合作培养高技能人才，不断提升服务区域经济社会的能力。

“三三模式”的实践，使宁波职业技术学院成为区域高技能人才培养高地，提高了区域人力资源素质，促进了区域经济发展。

2.青岛职业技术学院“实境耦合”人才培养模式

青岛职业技术学院借鉴国内外先进的职业教育理念，在实践中探索形成了一种“实境耦合”人才培养模式，即在高职人才培养过程中，把教学与实训过程，从传统的、封闭的高等教育情境中解脱出来，最大限度地置于真实的职业环境之中，通过与社会实际结合、校企合作共振，培养社会和经济发展需要的高素质技术技能型人才。例如，与企业携手整合优势资源，耦合企业行业，搭建管理平台，确定人才培养目标和专业人才培养方案。

3.石家庄铁路职业技术学院“CEC - CDIO”人才培养模式

石家庄铁路职业技术学院深入开展专业建设与课程体系改革，在实践中探索形成了一种CEC - CDIO人才培养模式。即学院结合高职院校的人才培养目标，把校企合作深度融合（Co11ege学院、Enterprise企业、Cooperation合作）作为基础平台，并与“构思（conceive）——设计（design）——实现（imp1ement）——运作（operate）”的CDIO教育理念有机结合，将工程职业实践环境作为教育环境，以能力为目标，以工程项目全过程为载体，依托合作教育工作站，工学结合，做中学，岗位和课程结合，完成教学的CEC - CDIO技术技能人才培养模式。

CEC - CDIO技术技能人才培养模式注重校企合作，工学结合，并充分利用企业的优势资源，如设备、兼职教师等。强调学生基础知识、创新能力和团队协作能力的培养，强调做人与做事有机结合，做人通过做事体现，做事通过做人保证，在培养过程中注重人文精神和企业文化熏陶，从而使培养出技术技能人才具备良好的职业道德、创新意识和团队合作能力，成为具有国际视野、国际理念和国际竞争力的高技能人才。

4.陕西工业职业技术学院“工学六融合”人才培养模式

陕西工业职业技术学院的“工学六融合”，即培养目标与企业需求相融合；教学模式与工作现场相融合；课程体系与工作过程相融合；理论教学与实践教学相融合；专业教师与能工巧匠相融合；校园文化与企业文化相融合。具体地讲，就是通过打开时间壁垒——实现教学过程开放性；打开空间壁垒——实现“教、学、做”一体化；打开课程壁垒——实现理论课程与实践课程综合化；打开人员壁垒——促进双师结构教师团队建设；打开校企壁垒——促进产学合作。用“工学六融合”这个人才培养模式贯穿学院的各个教学环节。

四、西安航空职业技术学院人才培养模式的研究与改革成效

（一）实践出真知，形成“工学四合”人才培养模式

2007年10月，西安航空职业技术学院被教育部、财政部确定为国家示范性高等职业院校立项建设院校（见《教育部财政部关于确定2007年度“国家示范性高等职业院校建设计划”立项建设单位的通知》（教高函［2007］18号））。示范建设期间，学院办学规模、教学改革、专业建设、人才培养等方面都取得了重要成果，尤其是形成了具有学院特色的“工学四合”人才培养模式。即“教育与产业结合、学校与企业结合、教学与生产结合、学习与就业结合”的“工学四合”系统模式。

教育与产业结合，即航空高职教育与航空产业发展结合。我校根据航空高技术产业的新发展，加快基础设施建设，增强办学实力和综合服务能力，精心打造富有航空特点的教育文化。我们与国家航空基地管委会用“协议”的方式建立起长期合作关系，建立“国家航空产业基地培训学院”，共建集航空教育、科技、文化于一体的基地“航空馆”，使学校成为国家航空基地开发建设的有机组成部分。

学校与企业结合，即继承和创新校企合作路子。我校利用原属“空军装备系统”的历史联系和航空是制造业“制高点”的优势，打通与空军装备生产企业、通用航空企业、机电装备制造企业，以及基地“航空产业链”企业的联系；拓宽企业与学校从招生、培养到毕业生就业的全程全面合作；创新学校与企业灵活多样的合作机制；激活学校与企业不同的利益联系，形成互利互动的双赢局面。

教学与生产结合，就是全面贯彻国家教育方针，根据航空企业生产实际开展教学，突出培养技术技能人才的高职教育特色。我们采用评估手段，抓好专业制订的“首要环节”；利用基地人才资源，诚聘兼职教师，抓好师资队伍建设的“关键环节”；以实训基地建设为突破口，新建标志性的一流实训中心，完善航空、数控加工等八大实训基地，扭转了高职教育实践教学的“薄弱环节”。

学习与就业结合，即转变教育教学观念，坚持以学生为本，以就业为导向，用新的视角改进高职人才培养工作。我校根据国家职业资格标准，密切结合实际，重新制订高职人才培养方案，构建相应的社会督导评价体系，开展“模块化”的职业综合素质教育。我们根据航空资源正向基地相对集中的趋势，把“航空报国、追求第一”的企业核心理念引进学校，用航空精神铸造学生心灵，努力培养优秀的航空生产第一线专门人才。

“工学四合”系统模式实现了学院“校企合作、工学结合”的系统化。“教育与产业结合”体现了学院在办学方面的“顶层设计”思路，使学院的发展紧紧地与国家航空产业，与阎良国家航空高技术产业基地联系在一起，也体现了学院服务国防建设，服务于区域经济发展的办学宗旨；“学院与企业结合”体现了学院开放办学、“校企相融”的办学体制，解决了工学结合的途径，完善了人才培养的“双主体”模式；“教学与生产结合”就是进一步明确了学院教育教学的改革方向，创新人才培养模式和教学模式，提高了人才培养的质量；“学习与就业结合”就是坚持以就业为导向，以学生为本，提高学生的就业质量和就业竞争力。

“工学四合”系统模式在学院示范建设中发挥了重要的指导作用。在建设期间，学院在办学体制、人才培养、专业建设、课程建设、内部管理等方面开展了一系列的改革，建立了一整套相关制度。如按照校企合作的原则，进一步完善了学生生产实习、顶岗实习等相关管理制度，按照工学结合的要求，创新了人才培养模式，推动了学院各项建设和人才培养质量的提高。

“工学四合”系统模式是学院改革实践的重大成果。它的创立不仅是学院几十年办学经验的总结和提炼，也产生了较大的社会反响，《光明日报》《中国教育报》《教育与职业》等先后对此进行了报道，同类院校给予了高度评价，认为它是西安航空职业技术学院办学特色的集中体现，是对“校企合作，工学结合”表现形式的系统创新，这一成果也获得了陕西省2007年教学成果一等奖。

（二）西安航空职业技术学院人才培养模式的改革与实践成效

1.各专业人才培养模式改革与实践案例

（1）航空机电设备维修专业。

航空机电设备维修专业在建设过程中，探索并实践了“订单式”“定制式”和“前厂后校，工学交替”的人才培养模式。

①创新了“前厂后校、工学交替”人才培养模式。

根据校企合作培养人才这一思路，本专业先后到中国人民解放军5702工厂、5701厂、中航工业天水飞机工业有限责任公司等企业开展了大量的调研，广泛听取企业在人才培养方面的意见和建议，在总结以往专业人才培养工作的基础上，确定了“前厂后校、工学交替”人才培养模式的改革方案。2008年4月启动了改革试点工作，组建了校企联合教研室，两个“试点班”的学生在完成专业基础知识学习后，分赴5702厂和天水飞机公司进行航空发动机维修、飞机维修课程的学习和实践。学生白天在企业随岗实习，由企业技术能手担任指导教师，晚上和双休日由企业工程技术人员进行课程专业理论的教学，使学生的专业理论知识学习和专业技能的培养在企业中完成。在实施的过程中，对学生的理论知识学习和专业技能进行综合考核。

②创新了“订单式”人才培养模式。

2007年3月，本专业与中国人民解放军第5701工厂合作开展直升机维修“订单”培养工作，成立由35名学生组成的“直升机维修订单班”。由工厂制订直升机维修岗位能力要求，校企共同制订订单培养方案，前四学期学生完成本专业计划课程的学习，第五学期由企业工程技术人员和本专业教师共同实施直升机维修课程的教学，开设了《直升机装配工艺》《直升机机体修理》《直升机结构和系统修理》《直升机涡轮轴发动机构造》《直升机涡轮轴发动机修理》等课程，学生学习结束后，校企双方对学生的学习效果进行考核。第六学期学生到5701厂进行直升机维修顶岗实习，企业安排技术人员对学生进行指导，经考核，35人全部达到企业的上岗要求，并在5701工厂就业。

③创新了“定制式”人才培养模式。

2007年9月学院与新加坡明康宇航培训中心合作，决定在本专业开展国际民航维修人才“定制式”培养。经过笔试、面试选拔了38名学生，组建了“国际民航维修人才定制班”。一、二学年，学生完成专业教学计划的主要课程，第五学期学生学习新加坡明康宇航培训中心规定的15门课程，这15门课程全部由新加坡明康宇航培训中心的培训师来校进行全英语授课，其考核按照新加坡民航局颁布的考核标准进行，成绩合格即获得新加坡民航局颁发的相关证书，第六学期选拔优秀学生到新加坡相关企业进行顶岗实习，实习完成后，经双方协商，学生可在新加坡相关企业工作。

通过建立校企合作组织，制订校企合作制度，形成了一整套“订单式”人才培养工作机制和操作规范。探索了国际合作培养航空维修人才的新途径，开拓了学生在国外就业的新路子，扩大了本专业在国外的知名度，使学生的专业能力得到了增强，学习效果大大提高。

（2）机电一体化技术专业。

围绕专业培养什么样的人，如何培养人，如何提高人才培养的质量，本专业对人才培养模式进行了改革创新，按照校企“专业共建、人才共育、资源共享”的原则，与企业共同进行人才培养模式改革，形成了本专业特色鲜明的“123543”人才培养模式。即人才的培养工作以学生核心能力培养为一条主线；人才培养过程突出学校和企业两个育人主体；课程体系构建体现三层循环，能力递增；教学模式体现以学生为学习中心，推进以项目为载体的五步教学方法；学生毕业要获取毕业证、专业技能证、英语等级证和计算机等级证四种证书；人才培养的目标要达到使学生具备专业能力、方法能力和社会能力等三种能力。

人才培养模式改革是专业建设的核心，机电一体化专业在人才培养模式改革过程中，成立由院系领导、企业技术人员和专业带头人组成的人才培养模式改革工作领导小组，加强与企业的联系，组织专业教师到西飞公司、陕西重型汽车制造厂等企业开展调研，确定机电一体化技术专业岗位职业标准，根据企业岗位需求，明确专业核心能力，即机电设备安装与调试、操作、维护和维修能力，进一步了解企业生产一线对人才的知识、能力和素质要求，确定了人才培养模式改革的实施方案。

①以学生能力培养为主线，实施人才培养模式改革工作。

突出学生核心能力的培养，是高职教育的基本规律，是提高学生社会竞争力的重要保障。本专业在人才培养过程中，坚持以学生核心能力培养为主线，构建工学结合课程体系，与企业共同建设校内外实训基地，配备丰富的专业教学资源，培养优秀的教学团队，实施项目化的核心课程，形成学生核心能力培养的保障体系。充分发挥行业企业和专业建设指导委员会的作用，加强专业教学标准的制订，建立以重点专业为龙头，相关专业为支撑的专业群，让学生享受到更加丰富的优质教学资源，提高学生的核心能力。

②突出学校和企业两个育人主体，实现人才共育。

本专业在实施人才培养模式改革过程中，成立了由企业技术人员和专任教师组成的教学团队，确定空工西航厂、西飞公司50分厂为校外“教学工厂”，选定《机电设备故障与诊断》《机电设备操作》2门课程在2个“教学工厂”实施“学、做、教”一体化教学。在学生生产实习、顶岗实习环节中，采用E-1earning学习方式，完成课程学习和企业生产任务。实习期间，由学校和企业共同教育和管理学生，学生在完成企业生产任务的同时，必须完成以生产任务为内容的毕业设计和毕业论文，顶岗实习结束后，由校企双方共同签发学生的工作经历证书，论文审核与答辩由学校指导教师与企业导师按照企业与学院共同制订的顶岗实习考核标准进行考核，成绩合格后方可毕业。通过这些工作，充分发挥校企两个育人主体在人才培养中的作用。

③形成体现学生三种能力培养的人才培养方案。

通过与空工西航机械厂、西飞公司等企业合作，由企业高级技术人员和专业教师组成教学团队，对机电一体化技术专业的典型工作任务进行分析，确定了职业岗位能力要求，根据职业岗位能力分析相关的知识、能力，确定了课程种类与门类，最终形成体现学生专业能力、方法能力和社会能力培养的人才培养方案和课程标准，保证了人才培养工作的科学化和规范化，该方案为同类院校同类专业人才培养方案的制订提供了样板。

“123543”人才培养模式明确了人才培养的目标和要求、实施的主体，确定了课程体系的结构及教学的模式和方法，对人才培养质量的提高起到了积极的效果，对专业群人才培养改革起到了较强的引领作用。同时，对同类院校同类专业的人才培养模式改革也起到了推动作用。2008年，机电一体化技术专业被批准为陕西省重点建设专业。

（3）电气自动化技术专业。

①创新了“校企联动、模块构建、三段强化”人才培养模式。

随着示范建设工作的不断深入，改革意识的不断增强，本专业越来越深刻地意识到原有的人才培养模式存在诸多缺陷，为了更好的培养人才，针对原有模式的弊端，本专业在人才培养方面做了大量的探索和创新。与西安威胜航空科技有限公司、陕西秦岭水泥铜川有限公司、中国人民解放军空军5702厂等企业合作成立专业建设指导委员会，由企业技术人员和专业教师共同研讨并确定电气自动化技术专业岗位能力要求，分析岗位群的工作任务与职业能力，从而确定了专业人才培养目标、课程体系、课程标准等内容。形成了电气自动化技术专业“校企联动、模块构建、三段强化”人才培养模式。为了强化学生顶岗实习的管理，与企业共同制订顶岗实习标准及实习内容，制订了顶岗实习管理制度，规范了学生顶岗实习教学环节。

根据职业岗位能力分析所得出的学生应具备的知识、能力、素质，按照“模块构建，三段强化”的课程体系结构要求，形成了新的电气自动化技术专业人才培养方案。新的人才培养方案体现了工学结合的人才培养规律，不仅关注学生的知识学习、专业能力的培养，也关注了学生的持续发展能力。新的人才培养方案明确了专业人才培养方案的标准和实施人才培养工作的基本保障，使方案更具有系统性和可操作性。通过本方案的实施，较大地提高了人才培养质量，并为学院其他专业人才培养方案的制订起到了推动作用。

“校企联动、模块构建、三段强化”人才培养模式对专业群建设起到了较强的引领作用，对同类院校同类专业的人才培养模式改革起到了积极的借鉴作用。2009年，电气自动化技术专业被陕西省确定为重点建设专业。

（4）电子信息工程技术专业。

①创新“1353”人才培养模式，打造育人平台。

电子信息工程技术专业在示范建设过程中，邀请了中航工业飞机设计院黄景民研高工、中航工业试飞研究院的林刚研高工、西安212研究所的李铁研高工等校外专家，以及中航工业西飞公司、西安威胜航空科技有限公司、空军西安军械修理厂等企业的管理人员和技术人员组成专业建设指导委员会，共同参与人才培养模式改革工作，为专业人才培养方案设计提供建议和指导。

项目组通过组织对航空产业链中电子行业企业的调研获得了大量的资料和信息，在调研的基础上对职业岗位能力进行分析，明确了专业人才培养目标，即为航空修理、航空电子产品生产等行业企业培养生产第一线需要的职业素质高、动手能力强的高技能人才。根据电子信息工程技术专业人才培养的特征，借鉴本专业以往人才培养的实践经验，创新“能力引导，三方融合，五步教学，素质、技能、创新三位一体”（简称1353）模式，即：以航电系统维护、电子信息产品生产制造岗位能力培养为主线重构课程体系，根据能力培养目标要求进行教学内容的设计；整合学校、企业、社会的各种资源，为本专业人才培养提供发展平台，促进学生全面发展；在教学过程中按照五步教学法组织实施“一体化”教学模式，完成各项教学任务；强调职业素质、职业技能和创新精神的共同培养，增强学生可持续发展能力。

“1353”人才培养模式为专业的建设指明了发展方向，体现了职业教育要为学生成长服务、为企业生产服务、为社会发展服务的理念，取得了理想的效果。2009届电子类专业毕业生在金融风暴影响、企业生产开工不足的背景下，就业率仍然达到90%以上。2010年与深圳恩斯迈电子有限公司确定合作协议，连续三年共建“微星就职训练班”。与陕西智邦教育科技发展有限公司合作定制SMT技术人才培养，使学生的培养质量和就业得到了保障。

（5）数控技术专业（群）建设及成效。

①“厂校合作、工学交替、能力导向、双证融通”的人才培养模式。

通过对国家航空产业基地浦菲沃机械制造有限公司、西安远飞航空技术发展有限公司等航空装备制造企业的充分调研，对本专业人才需求状况进行全面剖析，确定数控技术设备操作、数控加工编程、数控设备安装调试及维修为本专业的主要服务方向。按照企业真实生产要求，设计教学和实训内容，并由校企双方共同承担学生的生产实习和顶岗实习，形成了本专业“厂校合作、工学交替、能力导向、双证融通”人才培养模式。第一学年，学生在学校里通过专业理论课和专业实践课的学习掌握专业知识。第二学年，暑假开始学生就在企业进行生产实习，真正和企业接轨，进一步提高学生动手能力，树立质量意识。第三学年，学生主要在企业进行顶岗实习，专业教师轮流去企业授课，企业指导教师负责学生的毕业设计、生产实习报告撰写等工作。

目前，本专业和西安阎良国家航空高技术产业基地的浦菲沃机械制造有限公司、中冶陕压重工设备有限责任公司等基地企业深度合作，完成了2个班60人的“订单式”培养；与西安远飞航空技术发展有限公司合作，完成了2009届2个班60人的“厂校合作，工学交替”人才培养试点工作。

（6）航空服务专业。

①形成了“任务导向、学做合一”的人才培养模式。

按照专业人才培养与民航企业服务工作岗位无缝对接的指导思想，本专业先后对西部机场集团、西安德纳达航空服务有限公司、西安民航凯亚科技有限公司、西安飞鹰亚太航空模拟设备有限公司等多家民航企业进行了调研，详细了解了企业对服务类专业人才的需求，与企业专家就民航企业服务岗位工作任务和岗位技能要求进行了深入探讨，明确将航空服务专业的培养方向确定为售票、客运、货运和安检四个岗位，分析了各岗位工作任务，确定学习领域，形成了“任务导向、学做合一”的人才培养模式，在此基础上制订了新的专业人才培养方案。

在实施“任务导向、学做合一”人才培养模式的同时，本专业还与广州民航职业技术学院、莱斯达航空服务有限公司合作，开设民航运输类人才培养“订单班”。从西安民航凯亚科技有限公司引入中航信民航订座系统、值机与离港系统，开展中国航协BSP自动出票员培训。

“任务导向、学做合一”人才培养模式提出了以工作岗位任务为载体，进行“学、做、教”一体化的教学，实现学做合一，提高学生综合实践能力。通过该模式的实施，全面提高了本专业人才培养的质量，带动了专业群人才培养模式改革工作，并为其他院校航空服务专业人才培养模式改革提供了借鉴作用。