教育生态的提出

一、教育生态的提出

（一）从人类生态危机到世界教育危机

自然环境是孕育人类的环境，也是我们赖以生存的地球环境。在工业革命之前，人与自然尚保持一种和谐的关系，达到天人合一的境界。到了18世纪，大规模的工业革命开始在西方资本主义国家兴起。一方面，工业革命涉及人类社会生活的各个方面，使人类社会发生了巨大的变革，把人类推向了崭新的机器时代，极大地推动了人类的现代化进程。但另一方面，工业革命破坏了人与自然之间的和谐关系，将人从与大自然的生命共同体中剥离出来，形成了人类中心主义。在人类中心主义思潮的影响下，生于自然、受益于自然的人类，开始走上背叛自然、与自然对立的道路，知识与科学技术的力量无节制地作用于大自然，极大地满足了人类极端膨胀的物质欲望与征服心理，自然环境遭到了严重的破坏。生态学家指出，地球生态系统正在遭到有史以来最严重的污染和破坏，环境问题已经直接威胁着人类的生存与文明的持续发展，生态危机已经超越局部区域而具有全球性质，来自自然生态危机的威胁，已远远超过战争、瘟疫等，因而保护人类的地球刻不容缓。“地球日”发起人盖洛·尼尔森博士曾精辟地说过，来自自然的威胁（生态危机）是比战争更为危险的挑战，从德国和日本的经历，我们知道：一个国家可以从战争的创伤中恢复起来，但没有一个国家能从被毁坏的自然环境中迅速崛起。

教育在一定意义上是人类改造自然的实践活动，教育过程中蕴含着人类与自然的关系，这种关系具有内在的统一性与实践性。离开人类对自然的改造活动，就没有教育的存在和发展。作为社会子系统的教育，它的生存与发展无时无刻不受到自然生态与社会生态的影响。既然人类赖以生存的生态环境面临如此困境，人类教育生态系统所赖以存在与发展的生态环境也不容乐观，因为教育不可能置身于自然生态环境与社会生态环境之外而独立存在。第二次世界大战后，教育系统的生存和发展不断受到政治运动、入学高峰、经费不足、师资短缺等各种生态问题的冲击与影响。教育危机此起彼伏，成为许多教育理论工作者和教育实践工作者共同关注的问题。20世纪60年代，菲利普·库姆斯就指出：“自1945年以来，由于在世界范围内同时发生了一系列变革——科学和技术、经济和政治、人口及社会结构方面——使所有国家都经历了异常迅速的环境变化。教育的发展和变化也比过去任何时候快。但是教育系统适应周围环境变化的速度却过于缓慢，由此而产生的教育系统与周围环境之间的各种形式的不平衡正是这场世界性教育危机的实质所在。”^[2]以我国的基础教育为例，自改革开放以来，尽管我国的基础教育取得了令人瞩目的成绩，但其发展与经济、文化、科技等外部生态环境有诸多不协调，与外部环境的要求尚有不小的差距，地区间、教育系统内外部都存在着发展的不平衡。而教育与经济、政治、文化、科技等生态因素的不相适应势必会造成教育生态系统总体上的不平衡。因此，如何纠正这一失衡现象，建立新的平衡机制，从而形成教育生态的良性循环是当前必须思考的重要课题。

如果说教育外部的自然生态环境与社会生态环境与教育的发展休戚相关，那么教育系统内部（主要指学校）的生态环境同样对教育自身产生广泛而深刻的影响。而教育系统内部的生态环境与其外部的生态环境一样面临着困境。1967年，英国发布的《普洛登报告》对20世纪60年代的英国学校生态环境的恶劣状况作了这样的描述：肮脏的人口；狭窄道路上不断的交通噪声；停在人行道上的机动车喇叭齐鸣；周围荒山上的垃圾堆；学校里或学校附近没有绿色的可供运动的空间；很小的操场；残破的校舍；装饰很差的校内环境；狭窄的通道；采光差的教室；没有暖气的、狭窄的衣帽间；没有屋顶的户外厕所；很小的教师办公室；教材和教法因此而受到限制的过小的储藏室；运动和体育课所用的过小的空间；在教室里用膳；在书桌上做手工；音乐课在一个有回声、影响他人的校舍里上；教室之间没有隔音墙；缺乏宜于小组活动的小房间；缺乏用于个别辅导的空余房子；没有展览室；由于没有可供上架的地方，有吸引力的图书只能放在不便阅读的书橱里；家长等候见校长没有可私下谈话的地方；有时校长和秘书只能同在一处办公；有时各处有积了几代的尘垢。作为发达国家的英国尚存在如此情况，许多发展中国家的情况则更为严峻，而一些贫困地区连基本的校舍和课桌椅都没有的学校环境状况，就更令人不安了。有学者从生态结构上对我国的基础教育结构进行了仔细研究，认为基础教育的层次结构、学制结构、类型结构、课程结构、教师结构存在种种矛盾和不平衡；有学者深入学校系统内部，提出过度学习、过度教学、片面教育、过分强调统一的教育、发泄式的教育、对后进的失望暗示、身教失慎等失误，也是教育生态失调的诸多表现。

（二）从生态意识的觉醒到教育的生态化发展

面对生态严重失衡的现象，与其唉声叹气，不如唤醒人们保护环境、热爱环境、建设文明家园的意识，因此如何尽快地把地球从生态危机中解救出来，首要的倒不是人们的拯救地球的种种行动，而是人们保护地球、建设生态文化的强烈意识。与我国相比，西方进入现代社会较早，其生态意识也觉醒得较早。到了今天，他们已强烈意识到：在浩瀚的宇宙中，地球只有一个，破坏了就无法生存。而中国人恐怕也应想到这一点，即地球是人类共同的母亲，而且还应想到：中国只有一个，长江只有一条，黄河只有一条，如果毁坏了，我们的后代子孙便无以安居。这也是国家可持续发展理念的重要内涵。

在20世纪70年代前后，由若干先驱呼喊出了“拯救地球”、“敬畏生命”、“全球伦理”等口号，揭示了人类文化的未来走向：那就是由现代的科学文化转向未来的生态文化。这是一场深刻的变革，它将引发一系列的革命：首先是人类价值观的革命，即用人与自然和谐发展的价值观代替人宰治自然的价值观；其次是世界观的革命，即用尊重自然、敬畏生命的哲学，代替人类中心主义哲学，用事物之间相互联系、相互作用的生态世界观代替机械论、原子论；再者，它还会引发人类思维方式的革命，即整体的生态学思维将代替还原论思维。尽管这种生态文化如冰山一角，而且呼唤生态文化与伦理的声音在新科技革命给人们带来的巨大繁荣面前显得十分微弱，但转型的趋势已经出现，生态化这一大潮已突破了单纯的环境科学开始席卷人文、社会、自然学科，最终将以一种文化形态渗透到人们的日常生活中，形成全新的生态化社会。

在工业文明向生态文明转变的过程中，生态化发展将成为人类发展的新的转折点，并构成与生态文明相适应的教育生态观，以推动世界政治、经济、文化、教育生态间的协调发展。教育系统的主导因素是人，周围环境可通过影响人而作用于教育系统，教育系统也可以通过培养人而与周围的环境发生联系，因此，教育与其周围环境的相互联系在一定程度上具有了生态学的意义。教育生态化的实质是把教育与其生态环境的发展整合起来，辩证地看待教育与其周遭世界的关系，促进教育与生态环境持续、健康、稳定的发展。这就是说，教育要按照生态学观点，逐步构建它的理论、观念、价值、政策、目的、内容、方法等，从而致力于培养具有生态知识、技能、智慧的未来新人，推动生态文明的形成与发展。教育的生态化发展不仅是人们对教育的一种主观愿望，而且是生态文明对教育的客观要求和教育自身发展的趋势。总之，教育生态化是不可避免的，是未来教育发展的必然趋势，这不仅是社会生态化的客观要求，而且是教育发展的内在规定性。教育始终肩负着促进人类全面发展和推动社会进步的重任，只有依靠良性发展的教育，才能不断培养出适合可持续发展要求、没有人类中心主义意识、没有对自然的征服意识，具有生态取向的人。