终身教育理论的提出

一、终身教育理论的提出

教育是培养人的社会活动，是人类所特有的社会现象。有人类，就有教育，教育与人类社会共始终，具有永恒性。因此，终身教育思想古已有之。早在二千多年前我国古代教育家孔子就打破“学在官府”之局面，把教育办到了民间，提倡“有教无类”，提出“吾十有五而志于学，三十而立，四十不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”的终身教育主张。北齐的颜之推在其《颜氏家训·勉学篇》中说：“幼儿学者，如日出之光；老而学者，如秉烛夜行，犹贤乎瞑目而无见者也。”激励人们终身勤奋学习。宋代的欧阳修主张要不断地学习和实践，因为“学之终身，又不能达者矣。与其所达，行之终身。有不能至者矣”。（《答李翱书》）

古希腊著名的哲学家、教育家亚里士多德主张“儿童和需要教育的各种年龄的人都应受到训练”，最好使全城邦的公民都“受到同一的教育”。苏格拉底、柏拉图二位先哲均有相似的见解。而古代波斯的伊斯兰教强调人应该通过教育来完善自身，其教主要求教徒“从生到死”不断地坚持自我教育，自我完善。圣主穆罕默德，有到遥远的地方去学习之口唤。由此可知，古代教育思想中含有丰富的终身教育之精华。

近现代科技革命和工业革命促成了近现代学校教育的兴起和普及，也促进了终身教育思想的传播与发展。1789年，法国大革命胜利不久，执政的党派就向国民会议提出了一系列教育法案，第一次明确提出通过发展教育来满足人们终身学习的需要。“若以为教育仅仅是限定于儿童和年轻人的活动，那绝对是社会偏见”。在康特路赛提出的公共教育的计划书中，强调了终身教育的必要性，“人类必须通过年龄的各个阶段来获取知识的全体系，并且任何人都可以通过终身的学习来确保知识的获得”。从1823年英国格拉斯哥第一个工人讲习所的诞生，到1850年各种工人讲习所，在英国发展到610所，拥有10万多以上的会员和70多万册图书。在英国的影响下，美国、法国等国也有工人讲习所、民众学院等或成人教育组织和继续教育的形式与实践的探索。1919年，英国成人教育委员会在“最终报告书”中主张发展继续教育，来扩充“成人教育机会”。根据该报告，英国于1924年制订了《成人教育规程》。美国则首创社区学院推广实施成人教育，成为美国高等教育的一大亮点。1917年，美国颁布了《史密斯——休士法》，形成了产学协作，通过集体教育方式进行技能培养的制度。德国1919年在宪法中明文规定“各州、市都要促进包括成人教育中心在内的大众教育制度”。此后，德国的工会、教会、社会团体纷纷成立成人教育机构，开展终身教育活动。在第二次世界大战期间，法国的戛斯通·芭契拉等人提出了“终身学校”的思想，这一思想后在法国的宪法中得到了确认。近代终身教育思想的显著特点是通过发展公立教育来发展成人教育，把发展终身教育作为国家义务，大大发展和推进了终身教育的理论和实践。

第二次世界大战后，在新技术革命的推动下，社会生产迅猛发展，并导致了产业结构，职业领域变化加快，对劳动者的智力要求空前提高。特别是国际经济竞争空前激烈，各国都把发展教育摆在突出地位。反映现代生产与生活新要求、新特征，以终身教育思想为核心内容的现代教育思想，在世界各国广为传播，成人教育、继续教育、终身教育得到了前所未有的广泛发展。1960年，在加拿大蒙特利尔市举行的国际成人教育大会，阐明了将成人教育纳入整个人生教育范畴的必要性，倡导积极推进成人教育向终身教育的转变。1965年，时任联合国教科文组织成人教育计划处处长，后任终身教育局局长的法国教育专家保罗·朗格朗向国际成人教育促进委员会提供了一份关于终身教育构想的提案，得到该委员会的一致肯定和好评。提案指出，数百年来，社会把人的一生机械地分为学习期和工作期，前半生的时间用来积累知识，后半生一劳永逸地使用知识，这是毫无科学根据的。教育应当贯穿于人的一生，成为一生必不可少的活动。因此，保罗·朗格朗提出建立一个新的一体化教育体系，应当使教育从纵的方面贯穿于人的一生，从横的方面联结个人和社会生活的各个侧面，使今后的教育在每一个人需要的时刻，随时都能以最好的方式提供必要的知识技能和帮助。保罗·朗格朗对“终身教育”理论的阐述和积极倡导，在世界各国引起强烈的反响。

1970年，举行的联合国教科文组织第16届会议通过一项决议，授权当时的总干事勒内·马厄成立国际教育发展委员会，研究世界教育形势和改革，并要求提供一份研究报告，供联合国教科文组织及各会员国在制定教育策略时参考。经过一年多的努力，该委员会于1972年完成了题为《学会生存——教育世界的今天和明天》这份很有分量，影响巨大的研究报告。报告认为教育的功能不再“局限于按照某些预定的组织规划，需要和见解去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年”，而是要面向整个社会成员。受教育的时间也不再局限于某一特定年龄，而是向着“个人终身的方向发展”。报告的另一亮点在于将终身教育的实施与创建学习化社会结合起来，认为“学习化社会”是指学习成为整个社会成员一项经常的重要活动的一种时代标志，是社会发展的必然趋势。创建学习化社会有赖于终身教育思想的普及，又有利于终身教育的实施与提高。由此，1970年保罗·朗格朗的《终身教育入门》和1974年国际教育发展委员会的研究报告《学会生存——教育世界的今天和明天》成为终身教育思想的两部代表性著作，标志着现代终身教育理论的形成，并引发了教育理念的根本变革，被认为可以与“哥白尼日心说带来的革命相媲比，是教育史上最惊人的事件之一”。对推动世界现代教育的发展与改革有着重大的理论和现实意义。

终身教育思想的提出与理论的形成在于教育的本质特点所决定。教育是培养人的社会活动，社会的发展必然对教育不断提出新的要求，推动着教育不断作出调整，以适应社会发展之需求。如果说古代社会对人的素质要求不是很高，现代社会的急剧变化必然提出终身教育的需求。终身教育是社会化大生产的产物。科学技术和社会经济的巨大变化导致人们必须更新教育理念，不断学习，不断进修，以获得新的适应力。终身教育强调人的一生必须不间断地接受教育和学习，不断地更新知识，保持应变能力，以适应全新的，不断变化发展的职业、家庭和社会生活。这是时代的要求，也是社会个人的必然选择。同时，人们对现实生活及自我实现要求的不断高涨也推动了终身教育理论的形成与实践的发展。第一次科技革命和工业革命以蒸汽技术的发明为开端，以纺织技术的广泛运用为标志，极大地推动了社会生产力的发展。第二次科技革命和工业革命以电力技术的发明为开端，以电器技术的广泛运用为标志，同样极大地扩充了人的体能，解放了人的体力劳动。而20世纪50年代兴起的以计算机技术的发明为开端，以电子技术的广泛运用为标志的第三次科技革命和工业革命以及现今蓬勃发展的以生物技术的发明为开端，以空间技术的广泛运用为标志的新科技革命和工业革命则以解放人的脑力劳动为标志，成几何数地扩充了人的体力和智力。随着社会经济的发展和生活条件的改善，人们逐渐从衣食住行的窘境中解脱出来，逐步摆脱体力劳动和家务劳动的拖累，开始拥有更充裕的自由支配时间，使人们开始注重精神生活的充实，期望通过个人的不断学习和努力达到自我完善，实现自我价值。由此，现代学校教育制度必须改革，由封闭型转向开放性，由承担年轻一代的任务转向承担全体社会成员的重任，由一次性的学校教育构建成学校教育、家庭教育、社会教育三者的有机结合，相互协调、共同发展之格局，以满足人们高层次、高品质的精神追求，造就高层次的社会成员，实现社会的和谐发展。也就是说，为了促进社会的发展和人格的完善，人的一生须把教育与生活紧密联系，社会则应该把所有的教育机会与教育机构统一协调起来，由此，形成一个能够随时随地向人们提供不同教育的一体化组织。人的一生都应接受教育，教育并不限于青少年阶段，而是贯穿于人的一生，且相互联系，相互影响，即在某一年龄阶段的教育是由之前接受的教育所影响，又将对未来的教育产生影响。教育也不仅限于学校教育，社会教育和家庭教育将发挥着日益重要的作用，教育的功能将扩展到社会的方方面面，并寻求各种教育形式的有机统一。这就是终身教育提出的时代背景与现实需求。