素质教育的提出

第二章　研究的核心概念：素质与素质教育

近20年来，中国教育界最热门的话题无疑是关于素质教育的讨论，但当下，素质教育正在被无情地边缘化，究其原因，既有部分学者急功近利的做法催生，也有“教育口号”的“运动导向”，还有大众传媒的推波助澜，但素质教育理论研究的滞后无疑是根本原因，因为学术界至今尚未提出一个经得起理性拷问的、具有一定可操作性的素质教育理论。因此，要突破当下的困境，从无序走向有序，从盲目和激情回归理性，必须首先解决以下两个方面的问题：其一，为什么要提出和实施素质教育？其二，什么是素质？什么是素质教育？

第一节　素质教育的提出

探讨素质教育的产生与发展历程有助于正确理解素质教育概念本身和实施素质教育的意义。1985年，中共中央作出了《关于教育体制改革的决定》，1986年颁布了《中华人民共和国义务教育法》。这两个具有重大意义的文件提出了一个共同的命题：教育要为提高全民族的素质作出贡献。此后，研究界关于“素质”“民族素质”“国民素质”“劳动者素质”的研究日益增多，并对片面追求升学率的现象——“升学教育”^[1]提出了诸多的批评。1993年2月颁布的《中国教育改革和发展纲要》首次明确指出中小学存在着“应试教育”倾向，提出中小学要“转向全面提高国民素质的轨道”。由于《纲要》的明确指向，素质教育的探讨很快达到了高潮。1996年，《中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和2000年远景目标纲要》明确提出，要“改革人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变”。这是以法律性文件的方式，确立了我国教育特别是基础教育由应试教育向素质教育转变的方向。^[2]湖南省汨罗市大面积推行素质教育的经验标志着素质教育走向重要转折点，使改革实验从学校扩展为区域性，为在全国全面实施素质教育奠定了广泛的群众基础。1997年9月，原国家教委在山东省烟台市召开全国中小学素质教育经验交流会，对历时数年的素质教育实践进行了全面的总结和交流，并对今后工作进行了具有实质性的全面部署。烟台会议是在全国全面推进素质教育的一个标志性会议。由此，素质教育由初期的自发改革进入区域推进的实验阶段，进而成为了有统一领导、有规范文件、有实施步骤、有操作措施的整体配套的全国性教育改革，从而步入一个不断递进、不断深入的发展阶段。1997年10月，原国家教委颁布了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，在全国范围内又形成了新一轮素质教育研究热点。素质教育理论的具体化，特别是素质教育的操作性研究，即素质教育如何区域推进、在中小学如何实施、素质教育的运行机制等受到空前的关注。由上述分析可见，素质教育的提出是一个逐步明确的过程。素质教育是在教育改革深化过程中，在政策、研究与实践的相互影响下，不断探索而形成的。

对于素质教育的提出，原国家教委副主任柳斌曾明确指出：“关于素质教育的问题，不是哪一个人想出来的，也不是自上而下提出来的，它是在教育改革不断深化过程中，广大教育工作者对教育，尤其是基础教育进行不断探索所形成的一个共识。在20世纪80年代后期90年代初期，提出素质教育的问题绝不是偶然的，而是有着很深刻的社会背景。”^[3]对于这个“深刻的社会背景”，笔者拟从国际、国内两大方面来进行考察。

一、从国际教育发展的总趋势来看，重视教育、促进学生个体的充分发展是世界各国的共同追求

从世界范围看，现代教育发展的趋势是：社会生产、科学技术与教育的关系日益加强和加深，教育逐渐成为社会发展的战略重点。产生这一变化的直接原因是现代生产与科学技术的关系日益加强。现代生产的发展已经由劳动力密集型、资本密集型逐渐向技术密集型转化。在这种情况下，生产的发展，财富的创造，主要依靠科学技术的发展，依靠生产中的技术设备的更新和产品的更新，而这一切都离不开人，都要靠人来创造和实现。因此，教育的水平如何，能否适应现代生产和科学发展需要，就成了与社会发展休戚相关的大问题，教育的发展成了社会发展的战略重点。人们普遍认识到，国际间的竞争在很大程度上是科学技术的竞争、民族素质的竞争，归根结底是教育的竞争。因此，世界上许多国家都十分重视教育，并通过立法形式确定了突出基本素质培养的人才培养目标。人们甚至把20世纪70年代以后的时代称为“教育的时代”。^[4]二战后，日本、联邦德国等重视教育，依靠教育的力量促使经济发展得以迅速恢复。西方各国政府不再把教育看做是纯粹的消费事业，而是看做与生产有直接联系的事业。这一时期，世界各国的教育经费普遍有较大的增长。为了使教育适应社会生产和科学技术发展的当前及长远需要，近30年来各国普遍进行教育改革，形成了一股股浪潮，冲击着传统教育的模式。教育由更多地为继承人类已有文化服务逐渐转向更多地为未来社会服务。

进入20世纪80年代以后，世界各国的政治家、教育家们共同认识到“决定人类命运的最重要的因素是人的素质，不仅是精英人物的素质，而是几十亿普通地球居民的平均素质”^[5]。他们不约而同地把目标对准教育事业，并树立了新的教育价值观。例如，早在1983年4月，美国就发表了题为《国家处在危险之中——教育改革势在必行》的报告。该报告提出：“我们的目标必须是最大限度地发展全体学生的才能”^[6]，并于1985年启动了旨在强调基础的“2061计划”。日本1984年成立的临时教育审议会上的第二次咨询报告提出：“把以最大限度的努力使儿童的身心两个方面得到均衡发展摆在教育的中心地位。”^[7]并要求学生成为“在国际事务中能干的日本人”。1991年5月，在《英国政府白皮书》中，梅杰首相提出：“我们的目标是简单的，就是鼓励所有年轻人最充分地发展他们的能力。我们要冲破各种障碍。我们要达到更高的标准。我们要争取更多的选择。总之，我们的目标在于每一个英国青年人充分发挥他或她特有的才能并在生活中有一个尽可能最好的起点和机会。”^[8]1986年第40届国际教育会议也强调要通过提供智育、德育、体育、美育和社会教育以及培养适应社会生活所需要的条件，并以和平、国际谅解、合作和互相尊重的精神教育青年，促进个人的全面和谐的发展。

实际上，无论是发达国家还是发展中国家，都日益认识到现代社会需要具有现代素质的人来支撑，因此，各国都十分突出地强调要发展人的素质。可以认为，21世纪，发展人的素质是一切教育改革的根本目的。我国目前的素质教育思潮可以看做是对国际教育大趋势的一种积极主动的回应。正是从这个意义上说，我国的素质教育思潮的形成具有广泛的国际背景。

二、从国内情况考察来看，素质教育是社会发展和教育改革的时代要求

目前，我国正处于社会转型、经济体制转轨时期。在社会转型、经济体制转轨过程中出现了一些重大问题，如资源总量不足，生态环境破坏不断加剧，社会道德水准下降，等等。对于这些现象如果我们不去重视和解决，那么我国的现代化建设将是一句空话。正如邓小平所概括的：“经济建设这一手我们搞得相当有成绩，形势喜人，这是我们国家的成功。但风气如果坏下去，经济搞成功又有什么意义？会在另一方面变质，反过来影响整个经济变质，发展下去会形成贪污、盗窃、贿赂横行的世界。”^[9]为解决这一系列的问题，人们发出了提高民族素质的呼声，并且把提高国民素质的希望寄托在教育身上，因而很自然地，教育必须要作出相应的回应。同时，教育是文化的组成部分，教育受文化发展的制约与影响，又是文化赖以延续和发展的基础，文化转型必然要求教育重塑。杨振宁教授说，要想知道21世纪的教育是什么样子，首先要看21世纪的文化是什么样子。^[10]教育必然与特定的社会、政治、经济、文化的条件相联系。特别是受一定的生产力发展水平、社会政治经济制度、意识形态、历史文化传统等因素的影响。笔者认为，影响教育发展的诸因素构成一个整体，不能片面强调某一点，而忽视或否认其他方面的影响和作用。任何时代的教育发展必然受到社会、政治、经济、文化诸因素的综合影响。我国的素质教育正是诸多因素影响的产物。

在教育领域内，由于我国经济和社会的发展，近年来教育规模日益扩大，教育物质基础明显改善，教育机会不断扩大。但另一方面，又由于我国社会的巨大变革和教育自身存在的长期未得到真正解决的许多问题，使得教育处于前所未有的巨大矛盾和困境之中，其中最突出的问题是，现行教育制度缺乏应有的弹性，因而难以及时适应多变的经济结构、职业结构和社会结构；现行教育制度所“设计”的教育目标模式以及根据这个模式造就的人才难以适应中国社会当前及未来发展的需要。特别是在中小学教育中形成的“为应试而教，为应试而学”的倾向，促使升学几乎成为学校、家长和学生的唯一追求。由此，许多学校在教育过程中，往往只求一点，不及其余；求其末，舍其本。在具体做法上，就是偏重于智育（而且是一种残缺的智育），忽视德育、体育和美育等；偏重于应试科目的教学，忽视甚至完全排斥非应试科目的教学；偏重于理论知识的灌输，忽视能力和个性的培养与塑造。结果是，学生升学的压力太大，学生学得太苦、太累，普遍有厌学情绪；学生的学习过于被动，自主性、创造性、发展性较低；学生实际的社会生活能力较弱。最终严重影响了青少年全面健康的发展。为了把学生从应试教育的重压之下解放出来，使学生学得有兴趣、有活力、有实效、有创造性，以适应未来的挑战，就需要对教育进行深入有效的改革，需要有一种既能融合以往教育经验又能体现时代精神的新教育理想的引导，形成一种对新的教育价值的追求。素质教育虽不敢说是反映这种理想追求的最好的表述，但却是一个易于接受、简洁明了、能承前启后的理想表述。

总之，经过多年的改革开放，中国经济和社会文化的变革已从以增长为核心过渡到以发展为核心，对质量的需求取代了对数量的需求。我国教育生存和发展的社会基础的重大变化，引发教育全面重组和改造。所有这些，都从根本上对全民族特别是年轻一代的整体素质提出了前所未有的要求。然而，“民族素质”是一个集合概念。民族素质是从民族内部公民的素质中提炼概括出来的，民族素质的提高，必须以民族内部公民个体素质的提高为前提，而公民个体素质的提高有赖于教育。作为基础之基础——基础教育，其重要性不言而喻。摆脱应试教育倾向，实施素质教育，是我国基础教育领域中的一场深刻变革，是当前我国基础教育改革的紧迫任务。应当说，历史选择了素质教育。实施素质教育是时代的呼唤，是社会发展的需要。

第二节　素质的概念界定

素质教育，不能理解为对“素质”进行教育，而是以形成受教育者的素质为目标的教育。因此，在界定“素质教育”的概念之前，必须对“素质”的概念加以界定。

素质概念，在心理学和生理学范畴是清楚的。“素质”一词，本义主要有两个方面：一为“白色的质地”，二为“本质”。^[11]近现代将其引申用作生理学、心理学的一个基本术语。按照《心理学大辞典》的说法，“素质”是指人从母体降生时带来的先天的解剖生理特点，主要是指脑神经系统及各活动器官的特点。^[12]有的学者据此认为，“素质的基本特性是它的先天性”^[13]，正因为它是先天的，所以“它只能通过生育来解决，而不能通过教育来解决”^[14]。如果仅仅停留于生理学、心理学学科范畴来理解素质概念，此说是可以成立的。问题在于同一词语在不同的学科范畴，可以表达不同的概念。因此，“素质”这一词语，在教育学学科范畴，可以表达与生理学、心理学学科不同的概念。在这里，划定学科范畴来谈素质概念是十分重要的，否则，就会使思维陷入混乱。

到目前为止，在教育学范畴，对素质尚无一个严格的定义。不少学者在论述中提及的素质概念令人难以捉摸，如有的人认为素质作为一个实体性概念并不包括知识和能力，而是指更为内在的、隐蔽的、具有高水平的某种东西；有人认为素质是人把在学习中获得的全都忘了之后留下来的东西；更多的人则在没有给素质下定义的情况下，给素质作出分类。^[15]能否给素质下一个科学的定义呢，笔者认为是可能的。在教育学学科范畴，素质作为实体概念，是指个体在先天的发展潜在可能性的基础上，从后天的教育和社会影响中获得的形成物的总和。这个定义告诉我们，社会个体经过教育形成的素质，具有以下四个基本特征。

第一，先天与后天的统一。这是因为素质的形成本身，既离不开先天的潜在的发展潜能，又离不开后天教育的作用。一个社会个体，如果根本不存在先天的发展潜能，那就没有任何可教育性。事实上，这样的人根本就不存在，因为人从种系遗传和漫长的历史进程中，获得了其他任何动物都不可能有的发展潜能，使得人必然具有可教育性。但是，存在着发展的潜在可能性，决不等于发展的客观现实性。把发展的潜在可能性变为发展的客观现实性的，正是教育。这里的教育，当然包括家庭教育、社会影响和学校教育，最重要的又是学校教育。正是在这个意义上，社会个体的素质（无论什么人的素质）都是先天与后天的“合金”。

第二，横向结构与纵向结构的统一。素质的横向结构，指的是从水平维度考察，人的素质总是由几大块组合而成的，目前绝大多数人把它看做是由品德素质、智能素质、身体素质、审美素质、劳动技术素质五大块组成的。素质的纵向结构，指的是从竖向维度考察，人任何部分的素质，总是由高低水平不同的几个层次组成的。例如一个人的智能素质这一块，最低层次或基础层次的素质，是掌握了科学知识。在知识掌握的层次基础上发展起来并且比这个层次水平高一级的层次，则是能力的形成，而比能力层次高一级层次的素质，是在知识掌握、能力形成的基础上升华起来的更高一级的素质层次，是科学精神和科学思想方法。个体品德素质也是这样，最低层次是掌握了品德知识，从道德观念上懂得是非对错。比这个层次高一级的层次，则是品德行为能力——判断能力、选择能力、实践坚持能力。在品德行为能力的基础上升华起来的品德素质层次，则是品德的境界，如坚定的信念、无私奉献精神等。当然，从素质的纵向结构看，每一个体能达到哪一个层次，则完全取决于教育的是否成功和本人的努力程度。

第三，稳定与发展的统一。作为以个体的先天发展潜能为基础的教育活动形成物的总和的素质，一旦在个体身上形成，则基本上是稳定的。人们可以从个体的实践行为中直接观察到这种稳定性。但是，稳定是相对的，发展却是绝对的，即使从身体素质这一最稳定的方面来看，也仍然是有发展的，如果说身高基本上不变的话，体重是会发生变化的，体能的变化则更大，标志体能的力量、耐力、速度、柔韧性、灵敏性等方面的变化随时在进行着。在智能素质方面，知识是会遗忘的，能力是会退化的，即使是不易遗忘的动作技能，在灵敏度和准确性方面也会变化。在品德素质方面，有的个体身上的品德素质甚至会发生天差地别的倒转。总之，素质在每一个体身上都是一个开放的系统，个体要使自己身上的素质向好的方向转变，必须不断地接受好的教育，必须发挥自己的主观能动性。

第四，特殊与一般的统一。受教育者个体，几乎每个人都能形成德、智、体、美、劳诸方面的素质，都能形成多层次的素质。这就是个体可以具有的一般的素质，这是因为人先天具有各种素质得以形成的可能性。但是，每一个体的素质，不管从横向结构上考察，还是从竖向维度上考察，在发展的重点和发展的层次上，都是各不相同的。这种不相同不仅有先天遗传的因素在起作用，而且还有后天的影响和教育在起作用。一个先天具有强曲调感、强节奏感的人，加上后天良好的音乐教育，他的音乐素质必然强于其他人，成为他身上的素质发展的特殊部分。

应该指出，作为“素质”概念的客观支持物的素质本身，虽有高低好坏之分，但都是个体先天发展潜能的基础上教育活动的形成物的总和，都被概括在“素质”这一概念之中，因此，素质是一个不具褒贬意义的中性概念，正因为素质概念本身如此，所以不能认为只要提出素质教育，就能保证教育沿着正确的方向走。^[16]还应该指出，素质是一个概括力极强的概念，它把受教育者个体一切以先天发展潜能为基础的教育活动的形成物都概括在里面了。因此，素质概念是表达个体身上体现的教育活动的成果的最高概念，没有比它更高的上位概念了。从这里，可以从逻辑性上得出这样的结论，“素质”无法用“属”加“种差”的方法来下定义，正如“物质”作为哲学的最高概念无法用“属”加“种差”的方法来下定义一样。正是出于这样的理论思维，笔者才把素质定义为：素质是个体在先天的潜在发展可能性的基础上，从后天的教育和社会影响中获得的形成物的总和，或在人的先天的潜在发展可能性的基础上，教育活动在人身上形成物的总和。后一说法把“社会影响”也包括在教育之中。

第三节　素质教育的概念界定

在界定“素质”概念之后，按理说，“素质教育”的概念是不难界定的。但是，到目前为止，尽管人们把素质教育“喊得震天响”，素质教育的科学定义还未见到。^[17]原国家教委副主任柳斌说，素质教育有三个要义：一是面向全体学生，二是使学生德智体全面发展，三是使学生主动地发展。^[18]直到现在，许多人都按照柳斌的观点进行演绎，试图给出一个素质教育的定义。然而，柳斌的说法给出的只是素质教育的操作性定义，而操作性定义与概念性定义是有区别的。如“饥饿”这一概念，概念性定义应该是：人由于肠胃里的食物消化殆尽，血液的血糖降低到无法支持生命机体的正常代谢需要而亟须进食的感觉。而“饥饿”的操作性定义则为人24小时没有或不给进食。由此例可知，操作性定义必须从概念性定义引出，概念性定义是更为重要的。因此，从逻辑学的角度讲，概念是某类事物的本质的概括，是事物的质的规定性，是该事物区别于它事物的本质界限。

那么，能否给“素质教育”下一个概念性的定义呢？笔者认为是可能的，这就是：素质教育是以社会要求和受教育者的先天潜在可能性为根据，以人的潜能开发为本位，以形成受教育者的完整的素质结构为目标的教育。这个定义有以下几个要点。

第一，素质教育的客观根据是两个，即社会要求和受教育者本身的先天潜在发展可能性。在这里，提出两个客观根据而不是只有一个根据，这就是在教育的客观根据的认识上，把素质教育与传统教育^[19]区别开了。传统教育，对于教育的客观根据，往往只认定社会要求。大到社会领导层，小到学生本人的家庭，都只把社会要求作为主观期望来要求学生，来框定学生的发展。有的学生，就其先天的潜在发展可能性而言，能培养成为一个能工巧匠，他的家长却偏偏想要把自己的孩子培养成为学者、专家、教授。一个班级的学生的先天的潜在发展可能性明明是各不相同的，而学校教育却是以同样的科目教授之，以同样的尺度衡量之，学生的发展不能人尽其才。素质教育与过去的传统教育不同，它强调对学生的教育培养应该根据社会要求和学生本人的先天的潜在发展可能性，主张在总体上不脱离社会要求的前提下，按照学生先天的潜在发展可能性，给予教育，引导发展。

第二，素质教育的侧重点，是开发学生的潜能，它是体现人的潜能开发本位的教育。教育是培养人的社会活动。正是通过教育，最大限度地开发人的各种潜能，从而使人获得尽可能的发展。而人的发展最终又是服务于社会的。教育通过人来促进社会的政治变革、经济发展、科技进步及人口质量的全面提高。因而，教育的育人功能是教育本质属性的表现形式，是教育的经济功能、政治功能、文化功能等其他功能得以发挥的基础。很明显，教育的个体功能与教育的社会功能之间并不矛盾，相反，它们是辩证的。在培养人的过程中，人的发展既是社会发展的手段，也是目的：一方面，人的发展为社会的进步提供了无限的动力与源泉。在历史长河里，唯有人的发展才能促进社会的进步。因为，无论在何种历史背景下，人，才是社会发展的原动力。每一个个体潜能的发掘，智能的提高，个性的完满，会使得社会不断地进步、丰富与超越。另一方面，社会发展的目的又在于为人的成长提供良好的环境与条件，为每一个人的自我完善、自身价值的实现提供保障。因而两者是相互辅佐的。

我们现实的教育价值取向往往是以社会价值取向为本的，就是过于以社会的需要为根本，强调社会的功效和人对社会的服从。社会需要本位，似乎是最为冠冕堂皇的，但在事实上，社会需要本位，是最易被歪曲而且最终害及社会自身的。因为社会需要本身不会说话，社会需要总是通过用社会代表的身份出现的社会领导集团以主观的形式提出来的，社会领导集团的各成员，可能局限于认识上的片面性和个人的文化偏好、感情偏激，对社会需要作不科学的甚至是错误的理解。这样，社会需要就有可能被理解为即时的某种政治实践和经济实践的需要，因而进一步使社会需要被政治功利主义和经济功利主义所取代。而政治功利主义和经济功利主义支配教育，那么，教育不但不能真正满足社会需要，而且还危害社会的发展。从新中国成立以后教育走过的历程来看，这种情况，可以说是屡见不鲜。新中国成立初期，由于当时特殊的客观形势，政治上推行向苏联一边倒，许多中学甚至大学不开英语课，而开设俄语课。20世纪50年代末，中苏关系破裂公开化，许多中学和高校则又把俄语课停开了。这种明显的政治功利主义，使得那时的中学生和大学生学习外语的潜能被扼杀了。结果，几代人的外语水平大大下降。这仅仅是就某些学科的开设而言的。更有甚者，“文革”时期的整个教育，总是跟着政治指挥棒转。政治上坚持以“阶级斗争为纲”，教育上则以阶级斗争为主课，贻误了一代人的培养。这是推行社会需要本位、忽视人的潜能开发的深重教训。

教育上实行人的潜能开发本位将会如何呢？是否会危害社会需要的满足呢？回答是否定的。因为只要把受教育者的潜能开发出来，储备各个层次、各种类型的人才，国家和社会就可随时根据需要取而用之。另外，教育实行人的潜能开发本位，是在国家现代化的大框架之内进行的，而且潜能开发本位绝对不是个人主义本位。再者，正如上文已经述及的，就教育功能发挥而言，本来就是先自功能——即把自己组织内部的受教育者培养出来，后他功能——即培养出来的人才走向社会，发挥促进社会发展的作用。也就是说，人的潜能开发本位，本来就是教育的基本特征。^[20]通过以上分析，我们可以理解，从教育的社会本位转变到侧重教育的人的潜能开发本位，这是素质教育的最本质的特征，也是素质教育的质的规定性。

第三，素质教育的直接目标，是受教育者个体完整的素质结构的形成。前面已作阐述，即从水平维度看，它应该由德、智、体、美、劳这五大块素质所组成；从竖直维度看，它应该由知识、能力、精神和方法这三个层次所组成。综合起来，它是横向结构和纵向结构的统一。当然，这样完整的素质结构，是主观期望性的。但这种主观期望，不是随便的空想，而是有根据的。其一，它是社会需要的反映。素质教育所要培养的学生必需的基本品质和能力必须反映现代社会发展对人的基本质量规格的要求。如在知识经济初见端倪的时代，创新能力已日益显露出其独特的地位和价值。为了适应社会发展的这一需要，我们的教育就必须作出及时的回应，所以，目前我们的中小学就特别强调学生的创新精神和创新能力的培养。其二，它是由受教育者的先天发展潜能所决定的。这种完整的素质结构，只要有科学的适当的教育，只要受教育者本身发挥主观能动性，是可以从主观期望变成直接现实的。当然，素质的横向结构和纵向结构完整到什么程度，发展水平达到什么程度，各个受教育者又不可能是完全相同的，总是表现为特殊与一般的统一。有的人在兼有全面素质的同时，身体素质特别好，成为体育工作者或运动员；有的人在兼有全面素质的同时，审美素质特别好，成为音乐工作者、美术工作者，或者成为音乐家、画家等；有的人兼有全面素质的同时，社会科学或人文科学素质特别好，成为史学家、语言学家、伦理学家、美学家、政治学家、哲学家等；有的人在兼有全面素质的同时，数学和自然科学的素质特别好，成为数学家、物理学家、化学家、医学家、工程学家等。这是就高层次的人才而言的。即使是就中层次和较低层次的人才而言，也莫不是在兼有全面素质的同时，各人都有一技之长。

【注释】

[1]人们最初使用这个词是用来批评片面追求升学率现象的，但在后来的讨论过程中，又认识到“升学教育”一词欠贴切，因为在一定意义上升学教育是与就业教育相对应的，这样就易生歧义，所以后来采用“应试教育”一词取代它来专指那种脱离人的发展和社会发展的实际需要，单纯为应付考试争取高分和片面追求升学率的教育。

[2]1994年，中央召开全国教育工作会议，李岚清同志在总结讲话中明确提出：基础教育必须从“应试教育”转到素质教育的轨道上来，全面贯彻教育方针，全面提高教育质量。

[3]柳斌：《柳斌谈素质教育》，北京师范大学出版社1998年版，第130页。

[4]叶澜：《教育概论》，人民教育出版社1991年版，第90页。

[5]［意］奥雷利奥·佩西：《人的素质》，邵晓光、李彩霞、王立波等译，辽宁大学出版社1983年版，第24页。

[6]华东师范大学：《新技术革命与教育》，华东师范大学出版社1984年版，第167页。

[7]瞿保奎：《日本教育改革》，人民教育出版社1991年版，第464页。

[8]国家教育发展中心：《发达国家教育改革的动向和趋势》（第五集），人民教育出版社1994年版，第473页。

[9]转引自柳斌：《柳斌谈素质教育》，北京师范大学出版社1998年版，第131页。

[10]柳海民、黄建如：《跨世纪文化转型与新世纪教育重塑》，《东北师大学报》（哲学社会科学版）1996年第5期，第91页。

[11]《辞海》（第六版），上海辞书出版社2010年版，第1799页。

[12]参见朱智贤主编：《心理学大辞典》，北京师范大学出版社1989年版，第650页。

[13]黄甫全：《素质教育悖论》，《北京师范大学学报》（社科版）1996年第5期，第82页。

[14]黄甫全：《素质教育悖论》，《北京师范大学学报》（社科版）1996年第5期，第82页。

[15]参见杨银付：《素质教育若干理论问题的探讨》，《教育研究》1995年第12期，第35—39页。

[16]笔者认为，素质是一个不具褒贬意义的中性概念，日常生活中我们经常说：这个人有素质，那个人没有素质；某某素质高，某某素质低。这种说法就是一个明证。要不我们为什么一定要加上“有”“没有”“高”“低”等带有褒贬意义的词才能把意思表达清楚呢？但是，说素质是一个不具褒贬意义的中性概念，并不否定素质教育的价值导向性，事实上，当前的素质教育正是我们大力倡导的一种理想、一种价值追求、一种境界的提升。尽管如此，但不能认为只要提出素质教育，就能保证教育沿着正确的方向走。因为倡导素质教育是一回事，而素质教育有没有成效是另一回事，素质教育的成效最终取决于我们是否真正把它落到了实处。现在，教育实践中存在尴尬的局面：现实中的有些“素质教育”行为往往就是我们所倡导的素质教育的批判对象；应试教育用素质教育的旗号来应付素质教育的倡导，而素质教育则用应试教育的行为反对应试教育。这当然不是素质教育的倡导者所希望看到的情形。

[17]诚然，素质教育定义的不精确并不必然地影响对素质教育的研究与尝试，在对应试教育极端不满的背景下，人们当然不可能等到下出最精确的定义再来推进素质教育的研究与实践。但是，素质教育定义的不成熟或含混确实是一个明显的缺陷，常常有人据此认为素质教育的实践是盲目的，严重影响到素质教育的推行。笔者认为，在素质教育的理论研究中，我们最需要的不是给素质教育下一个精确的定义，但是，要想构建素质教育的框架或体系以求对素质教育实践给予合理的阐释和科学的指导，就不应该停止这种追求。因为概念上的成熟往往带来理论上的突破。很有意思的是，在“素质教育”兴起的初期，很多人急于给它下定义，而在素质教育推行已有多年和素质教育理论相对成熟的今天，人们竟然不敢在研究总结的基础上再去尝试给它下定义。

[18]柳斌：《关于素质教育的再思考》，《人民教育》1996年第6期，第5—6页。

[19]本书泛指不符合素质教育要求的传统教育。

[20]笔者注意到，有的学者明确提出：“素质教育同时以个体的发展和社会的发展为归宿，将人本位与社会本位融为一体，彻底填平不自觉的人本位与社会本位的鸿沟。”（参见石鸥：《我们期望素质教育培养什么样的学生》，《湖南师范大学社会科学学报》1998年第5期，第118页。）在此，我并不主张脱离社会来孤立地谈人的素质培养，而是提醒我们注意教育曾经走过的弯路，强调教育是培养人的活动这一质的规定性。