课程的关系

第二节　幼儿园游戏与教学、课程的关系

一、游戏与教学

从教学的内涵来分析，我们先来列举教学的几种定义：

1．夸美纽斯（J．A．Kmenius）：“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。^[40]

2．《教育大辞典》（顾明远主编）：“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”^[41]

3．王策三：“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”^[42]

4．李秉德：“教的人指导学的人进行学习的活动”，“教和学相结合或相统一的活动。”^[43]

5．布鲁纳（J．S．Bruner）：“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。”^[44]

6．斯卡特金：“教学是一种传授社会经验的手段”。^[45]

以上列举了6种说法，可分为4类：一类是把教学视为一种活动（第2、3、4种）；第二类是把教学视为一种手段（斯卡特金）；第三类是把教学视为一种艺术（夸美纽斯）；第四类是把教学视为一个过程（布鲁纳）。上述6种4类说法有一个明显的共同之处，即都指出了教与学及其相互关联。布鲁纳似乎未指明教授者而只指明了学习者，但“引导学习者”，是谁引导呢，“谁”这个主语虽然被省略了，但实际上布鲁纳的教学定义还是包含了教与学两方面。布鲁纳用“引导”一词来表达教与学的关联，斯卡特金用“传授”来表达这种关联，夸美纽斯直接用“教”字来描述这种关联。关于某一事物的概念，反映了该事物的基本特征或属性，并且是区别于其他事物的基本属性。其基本属性称为此概念的内涵，而具有此属性的对象集合称为概念的外延。显然，我们在前面所列举的关于教学概念的6种说法之中，有的外延较宽（如第4、5种），有的外延较窄（如第2、3种）。那么，我们究竟是在较宽的外延下还是在较窄的外延下来描述教学这一概念呢，哪一种方式更合适呢？

《中国大百科全书》（教育卷）采用了这样的描述：“教学是教师的教和学生的学的共同活动”。^[46]这与我们在第一段中引述的中国学者的观点是一致的，这也是在较窄的外延下来理解教学的。百科全书关于教学概念的内涵少于前述第三种关于教学概念的内涵。我们知道，内涵增多时必然外延缩小，所以，相对于百科全书的描述，前述第三种关于教学的概念的外延更窄了。窄在何处？按其定义，那些不能使“学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”的活动都不属于教学之列了。但是，显然有并不一定能使学生“形成一定的思想品德”的教学存在，甚至还有损害学生发展的那种拙劣的教学活动存在。

教学本身具有的特性，与教学应当（或者我们主观上期望它）具有某种特性或达到某种目标，这是不同的两个方面。我们不能只把能达到某种目标的教学称为教学，而把未达到这种目标的教学不称为教学；不能只把好的教学称为教学，而把不太好的教学不称为教学。那么，《中国大百科全书》关于教学概念的描述是恰如其分的。前段第四种描述其外延是属于相对较宽的，而前段的第三种描述则相对更窄。

教学作为一种客观存在，是由一些要素有机结合而成，这些要素及其相互关系铸就了“教学”作为一种客观存在的规定性。教学的构成要素之一，是作为一定的“知识、技能、能力、体质和思想品德”集合体的课程内容。因而教学一旦与课程内容相分离，缺少了课程内容，教学就将不再是教学。所以，从教学作为一种客观存在来看，它与课程实际上是不可分离的。“教学”可以从不同的角度去解释和定义。不同的定义与解释反映人们不同的教学观，反映出人们对教学目的、教学过程、学习者、知识的基本看法。^[47]在我国，对于幼儿园教学概念的理解，最初主要受原苏联学前教育学的影响。20世纪50年代，原苏联幼教研究工作者把“学前教学”这一概念引入幼儿园，形成了以作业教学为基本组织形式的幼儿园教学活动模式。教学被看作是智育的主要手段，被定义为“发展儿童的认识能力，用系统的基本知识武装他们，按《幼儿园教育大纲》所规定的范围培养他们的技能和技巧的有系统、有计划和有目的的过程”。

这种以知识授受为中心的教学观长期以来深深地影响着我国幼儿园的教学活动和我国幼儿教育工作者对于教学的看法。在这种以知识授受为中心的教学观指导下，学习被看作是接受由教师预先结构好的知识体系的过程，上课（为了适合我国的国情，1981年《幼儿园教育大纲》把“作业”改成“上课”或全班集体教学被看作是传授这种预先结构好的知识体系的有效的“捷径”。教师是有知识的人，幼儿是有待于教师用知识去填充他们头脑的“无知”的人。教学过程就是知识由外向内的“迁移”过程。知识的这种由外向内的“迁移”或“内化”过程被看作是榜样与强化的结果，是直接教学（教师讲，幼儿听、记、练习）的直接产物。幼儿虽然也被看作是有“主动性”的人，但是对这种主动性的理解更多地是从受动性的角度去认识和利用，为了调动幼儿听讲、记忆的积极性，游戏成为教学过程的“包装”，成为教师传授知识技能的手段。

教学是现代社会幼儿学习的一种特殊形式，它不同于幼儿在日常生活（包括游戏）中自发的学习活动的地方在于它是由教育目的控制的、有方向性的学习活动。有学者把幼儿在幼儿园教学过程中的学习定义为“幼儿在教育目标指引下获得有益的经验而在身心各方面，发生教育目的所期望的变化的过程”。^[48]受控性是其明显的特征。这种受控性主要表现在教学对幼儿学习经验的控制上，即“我们应该让幼儿获得什么样的学习经验”。我们总是希望幼儿通过教学过程获得与教育目标方向相一致，有益于幼儿适应和参与社会生活的学习经验。因此，传递与掌握有益于幼儿社会化的人类社会已经积累的社会文化知识经验确实是幼儿园教学的基本功能，也是幼儿在这种特殊的学习活动中的基本任务。这里产生的第一个也是关键性的问题是如何认识教学作为外部的社会活动与学习者内部的认知活动之间的关系问题，换句话说，知识是如何由外向内运动，内化为个人的经验的。“内化”过程究竟是一种什么样的过程呢？现代心理学与教育学的研究表明，教学过程作为外部的社会性活动与内部的认知活动之间确实存在着内在的联系，但是这种联系并不是照镜子般的镜像关系。“内化”不是榜样与强化的结果，而是学习者主动建构经验的产物。对于这种“主动性”不能仅仅从主动性的“受动性”或“可调动性”的角度来理解。主动建构是指学习者在与环境的相互作用过程中根据自己原有的认知结构与经验来同化外部刺激，建构外部刺激的“意义”。由于学习者原有的认知结构与经验的影响，因此，同样的事物与现象对于不同的学习者会有不同的“意义”。我们教的不总是幼儿学的，幼儿学到的东西也可能不是我们所希望他们学习的东西。“教”和“学”之间的关系并不是一一对应的关系。“教”与“学”之间的这种不对称的关系，要求我们把幼儿看作是主动的学习者，他们根据自己的需要与兴趣，从周围环境中选择学习内容，主动地建构自己对于周围环境的认识与理解，教学作为一种外部的社会性活动，其基本功能是为幼儿的学习活动创造良好的条件，支持与引导幼儿的学习活动。这种支持与引导的功能主要表现在为幼儿的学习活动创造符合教育目的要求的学习环境，以引起和促进幼儿主动建构经验的活动。

从创设有益的学习的外部条件的角度来看，教学应当包括教师对幼儿学习活动有目的、有计划的组织与指导。既包括幼儿学习活动发生现场的直接指导，也包括教师不在幼儿学习活动现场的间接控制和继发影响（包括学习环境的创设和组织，幼儿伙伴之间的交往活动等）。有目的、有计划地组织与指导幼儿的学习活动，根本目的是通过对幼儿学习环境的控制来达到对幼儿学习经验的控制。由于幼儿在幼儿园实际获得的学习经验，是幼儿与幼儿园环境中人与事物相互作用的产物。因此学习经验的控制不仅要重视大纲教材的编制，而且更要注意幼儿园环境对于幼儿的教育意义，这就涉及到对幼儿园一日生活的各个环节中的各种潜在的学习因素与变量的控制。

幼儿在伙伴交往的过程中，有机会发现伙伴与自己不同的观点与看法，使幼儿意识到其他人与自己观点的不同，而且也可以使幼儿比较、思考他人的观点与看法，整合自己的经验，不仅有助于思维活动的“去中心化”过程，也有助于儿童扩展经验。伙伴交往过程的这种作用不是师生交往活动所能代替的。在师生交往活动中，由于教师的“权威性”，幼儿往往对教师的观点不加任何批判与怀疑地接受。在伙伴交往过程中，由于伙伴之间地位的平等，因此伙伴之间的观点的不同，可能引发幼儿之间的争论，有助于幼儿独立思考精神与批判性思维的发展与培养。所以教师在教学过程中不应当仅仅满足于自己“讲”，还应当善于利用伙伴交往的“教学潜能”，充分利用伙伴交往对于幼儿经验建构的作用。

所以，幼儿在教学过程中的学习，不仅是经验主动建构的过程，也是经验的社会性建构过程，这种社会性建构，不仅包括成人与幼儿的相互作用，也包括幼儿与幼儿之间的相互作用。教师在教学过程中的作用，决不仅仅是一个信息传递者，更主要的是幼儿与环境与人相互作用的促进者。上课或全班集体教学只是教学的一种途径，而不是唯一途径。游戏是幼儿伙伴交往的基本途径，构成幼儿在园生活不可缺少的重要内容。同时，在游戏中发生着大量的学习活动，如前所述，游戏中的学习也需要教师的支持帮助与指导。幼儿在游戏过程中主动地探索与影响周围的环境，有时这种探索活动触及到事物与现象之间一些比较内在的、隐蔽的关系与联系，但是由于幼儿自身经验与发展水平的限制，他们往往意识不到或发现不了这种关系与联系，致使新的学习经验失之交臂。如果有成人适时的指导，就可以极大地促进与丰富幼儿的学习。大量研究表明，成人参与游戏并为游戏提供材料是影响幼儿游戏水平与认知发展的两个最主要的因素（Gotted，1985），在与成人共同游戏的过程中，幼儿可以获得他独自游戏所不能获得的丰富的经验，成人在儿童游戏发生与发展中起着重要的作用。而且儿童年龄越小，这种作用越明显。因此作为幼儿学习的主要途径，作为幼儿园教育活动的重要组成部分，游戏应当被纳入幼儿园教师教学工作的范围之中。组织与指导幼儿的游戏过程，正是教师教学工作的过程。通过这种教学来“有目的、有计划地发动、激化、维持和促进”幼儿在游戏过程中的各种类型的学习活动，促进幼儿与环境与人的相互作用，以帮助幼儿获得有益的学习经验。^[49]

游戏与教学是有内在联系的，这种联系表明两者不是对立的；但游戏与教学又是各自独立的，这种独立表明两者在本质上是有区别的，不能混为一谈。前者更多地强调“目的”、“计划”、“效果”，强调的是教师指导下的幼儿活动；后者更多地强调“兴趣”、“表现”、“过程”，强调的是幼儿自主的活动。两者的规范不一样，本质的规定性方面也不一样。因此，对幼儿来说，游戏与教学都有独立存在的价值。

研究游戏的理论家对游戏本质特征的认识还是基本趋同的，那就是游戏是没有社会功利目的的儿童自发的活动，它能在真正意义上满足幼儿自身的需要，在游戏中，儿童将内在已有的知识、技能及情绪情感通过主体活动表现出来，因而，游戏更多强调的是“表现”、“过程”和儿童自主的活动。幼儿有表现和发展天性的需要。一个尚未完全实现社会化的幼儿，在使自己适应一个按成人的思维和行为方式构建的社会的过程中，强烈地经受着来自外部和内在的压力，而幼儿能够在属于自我的游戏中满足在现实社会生活中得不到满足的需求，在没有任何强制关系的背景中实现自己的意愿，从而达到情感上和智慧上的平衡。幼儿在游戏中不断体验着自由与规则，成功与失败，不断从他人身上印证自我，求证自我的存在，在满足自身需要的基础上，丰富和完善自己人格的内涵。此外，幼儿也有习得知识和技能，以更有效地适应社会的需要。就系统地学习文化、科学知识和技能，形成一定的审美观点和思想品德而言，主要不是通过游戏活动，而是通过教学这种教师传授和幼儿学习的共同活动得以实现的。诚然，在游戏中幼儿也能获得一些经验，并通过某种抽象而成为知识或技能，然而，通过这种途径而习得的知识或技能往往是偶然的、零星的、低效的和不成系统的。

在幼儿园中，教学是教师和幼儿的共同活动，构成这种活动的基本成分是教师的传授、幼儿的学习以及教学所运用的材料。教学活动承担着向下一代传递人类和民族的文化遗产的任务。随着对教学的本质、教学内容的构成以及教学方式方法研究的深入，人们已经越来越关注在师生双边活动过程中充分发挥儿童主体精神的问题。近代教学论挣脱了传统教学枷锁的束缚，摒弃了让儿童处于被动、盲从地位的做法，在尊重儿童，发挥儿童在学习活动中的主动性、自主性，引导儿童自我活动等方面作了大量的研究，取得了丰硕的成果。应该看到，在教学过程中也存在着许多矛盾，例如，科学的知识体系或者教师对教材的传授与幼儿认知结构之间的矛盾，教学的进程与幼儿的发展水平、兴趣爱好之间的矛盾等等。正是这些矛盾的存在，促使人们在教学内容和材料的选择、教学手段和方法的运用等方面作出不断的改革和更新，以使教学能更适合幼儿的发展水平和实际需要。^[50]

幼儿有表现和发展天性的需要，也有增长知识、技能的需求，虽然其中有的可以作为教育的因素隐含于游戏之中，但游戏中的教育收获往往是偶然的、片面的、无意的和零散的，幼儿得到的更多的是感性体验，很少有理性升华。如果让幼儿随心所欲地玩，他们就很难学到我们想要他们学的东西。事实证明，幼儿已具备进行学习的智能条件，已能接受浅显的知识、技能的训练。幼儿园的教育活动，要使幼儿上小学前就具有良好的基础素质，以适应接受学校教育的需要。应该承认，游戏是难以具备这种功能的，或者说仅靠游戏所具有的潜在的、偶发的教育因素是不能完成这个教育任务的。因此，幼儿园教育除了游戏这一基本活动外，不能排斥有目的地传授知识、发展智力的教学活动，问题在于幼儿园的教学活动应如何进行。

幼儿园教学关键在于引发、支持和促进幼儿与环境的相互作用，帮助幼儿获得有益的学习经验。在幼儿园，幼儿不仅是在上课的时候学习，也在游戏和生活活动中学习。游戏和生活活动，作为幼儿园教育活动的组成部分，应当为幼儿的生活与发展提供有益的学习经验。在游戏和生活活动中获得的学习经验对于幼儿来说也是重要的和必要的。因此，幼儿在游戏和生活活动中的学习，应当被纳入“教”的视野之内，受到“教”的支持、帮助、引导与促进。良好的学习环境与条件的创设，在幼儿园不能局限于有限的“上课”或全班集体教学的活动时段，而应当扩展到幼儿在园的一日生活的各种活动中去。教学渗透在幼儿园一日生活的各种活动之中，正是幼儿园教学的特点之一。^[51]

实现游戏与教学的最优化结合，其前提是充分认识游戏和教学这两类活动各自的性质及其价值，这就是说，在实现两者结合以前，先要在认识上“纯化”游戏和教学，只有这样，才有可能在实施中最大程度发挥两者各自的价值。其次，如何实现两者最优化的结合，其依据是社会的需求、教育资源和教育对象的特点等等。

整合是实现两者结合的一种高级形式，使两种性质的活动有机地糅合在一起，最大程度地实现两者的价值，使整个活动一气呵成。这种方式操作难度大，稍不注意，不仅难以起到两类活动互补的作用，反而会使两者的作用相互抵消。可以说，完美的整合式结合是一种艺术。目前随着幼教改革的深入，作业教学与游戏之间的界限在淡化，游戏是快乐的学习，学习是求知的游戏。教师应该在教学过程中培养儿童的主体性。^[52]

二、游戏与课程

从课程的内涵来分析，人们对课程内涵的看法是不一致的。国外比较有代表性的观点有三种：一是认为，课程是“学校提供给学生的教学内容或特殊材料的一种综合性的总计划”；二是认为，课程是“学习者在学校指导下获得的一切经验”；三是认为，课程是“一种预期学习结果的结构化序列”。课程作为计划是对教学的计划而不是别的什么计划，作为经验是在教育教学过程中获得的经验而不是从别的什么地方获得的经验，作为结果是学习的结果，而不是别的什么结果。因而，课程作为一种客观存在，与教学也是不能分离的。

实际上，每一位课程理论工作者对于课程的本质都有自己的观点，并且会自觉或不自觉地将具体的观点投射到有关研究中去。关于课程本质的观点多种多样，但概括起来说，目前在国内比较有代表性的看法主要有如下三种：（1）课程是知识。（2）课程是经验。（3）课程是活动。

无论是将课程定义为“活动”还是定义为“经验”，各有自己的依据，但也表现出共性。这就是，同样发端于对将课程归结或理解为“知识”观点的批评，同样认为课程应当大于“知识”，同样重视学习者参与课程的主观能动性，并且同样希望通过对于课程本质的重新定义解决课程理论和实践中的现实问题。

课程的概念或定义目前存在的纷争充分表明了课程这一概念与它在国外学术界仍处于未确定状态一样。我国教育学界对课程本质的理解，不仅受到我国古代典籍中如“宽着期限，紧着课程”等传统看法的影响，国外课程研究者对课程的多种定义对我国研究者在探讨课程本质时也产生了一定的影响。综观我国对课程内涵的理解，研究者对这一问题的认识越来越深入，对概念的定义也越来越精确。^[53]有的学者提出课程是学校学科及其安排和进程，如吴杰认为：“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”^[54]陈侠认为：“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”^[55]有的学者提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”^[56]他把育人目标、基本文化成果和学习活动方式看作课程所要包含的基本成分。李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”。^[57]郝德永从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度的分类、课程本质内涵探索的方法论等方面对现有课程定义进行了检讨和透视，提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”。^[58]他认为课程从本质上讲是一静态的客体，而不是动态的活动；是一种预设的、有意的安排，而不是教育活动的结果，更不是学习者的主观性自我意识或见解、观念；从其内容上讲，它是一种系统知识、经验，而不是一种目标体系。可以看出，对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。

游戏与课程的关系依从于我们对于课程概念的理解。游戏对于幼儿园课程来说，究竟是内容或是形式，是目的或是手段，关键在于我们如何定义幼儿园课程。对于游戏在课程中地位的变化，我们还是应从课程概念的分析来看。若我们把课程理解为“教学科目”，强调系统知识的传授。受这种课程观的影响，人们或者忽视游戏，对游戏放任自流；或者只重视游戏形式，忽视游戏实质。教学过程就被看作是传授这些外在的知识技能的过程，教学活动追求的目标是使幼儿能够模仿或记住这些由教师告诉他们的知识技能，“上课”成为教学的主要甚至唯一的途径。为了提高课堂教学的效果，游戏就被用作一种教学方法，主要是利用游戏形式与因素编制教学游戏，因其能调动幼儿学习的积极性而受到青睐。正如杜威所指出的那样，由于学习内容对于学生来说是外部力量规定他们必须接受的东西，而不是他们自己感兴趣的东西，因此教师就想方设法采用各种技巧的教为幼儿提供“有益的学习经验”，如果我们把课程理解为“幼儿园为幼儿所安排的一切活动”或“教育活动的总和”，^[59]那么，游戏作为幼儿园的“基本活动”，必然成为幼儿园课程的重要组成部分。由这种课程观出发，游戏就是幼儿园课程本身的“内容”而不是“形式”，成为幼儿园课程的结构因素。虽然这种课程观比较有利于游戏，但是如前所述，这种课程观是以课程的外延而不是以内涵来定义课程的，没有反映课程的本质特征。

如果把幼儿园课程理解为“根据幼儿园教育目标为幼儿设计和组织的有益于其身心健康和谐发展的全部学习经验”^[60]，则“课程是为有目的的学习而设计的内容，教学则是达到教育目的的手段”。^[61]在课程与教学的关系问题上，人们往往把教学过程看作是课程实施的过程。但是把教学过程仅仅理解为课程“实施”过程是不够的，课程虽然为教学提供了目标、内容与方案，在教学过程中教师与幼儿以课程为中介展开活动，教学过程并不是课程设计的简单翻版和再现。由于预先考虑设计的课程方案不可能预计到幼儿的所有反应，因此教师必须根据自己在教学活动现场发生的情况及时调整或修改原先预定的计划与方案或生成新的课程，以适应幼儿学习的兴趣与需要。而且由于每个教师组织教学活动的能力与风格的不同、幼儿群体与个体的学习特点与需要的不同以及教师与幼儿之间结成的已经习惯化了的互动关系的性质不同，因此，即便是同样的课程方案或教学计划，由不同的教师来实施，也会产生不同的教学效果。所以，教学过程是课程的重新建构与发展，是带有教学活动主体（包括教师与幼儿）特点与风格的创造。课程虽然要通过教学过程来“实施”，但教学过程决不仅仅是课程的简单实施，也不是可以用“课程实施”的概念来取代的。长期以来许多人把“教学”理解为上课，这种把教学途径狭义化的观点显然不适应幼儿园教学的特点和幼儿园教育改革发展的要求，因此这种陈旧的教学观念被弃之不用是必然的；过去受原苏联学前教育学的影响，用教学覆盖课程，把课程作为教学内容来处理，这种作法确实不利于研究课程领域中的一些特殊问题。但是现在“课程”过度扩张，试图用“课程”覆盖“教学”概念的做法也不利于幼儿园教学理论与教学改革的发展。因为事实上，一旦课程进入实施阶段，“教”与“学”的互动问题就成为主要矛盾，这时仍用课程的概念来解释教学过程，显然对于课程理论来说是力不从心的事情。所以课程与教学是两个既有联系又有区别的概念，不能互相取代或覆盖。然而，课程与教学确实“你中有我，我中有你”，相互之间有交叉重叠的部分。^[62]

与此相应，教学理论虽以“怎么教”的问题作为研究的核心问题，但也不可能不考虑与“教什么”有关的教学内容与计划问题。课程理论与教学理论虽然相互之间也存在交叉重叠的现象，但是作为各自学科基础的核心概念以及由核心概念派生的概念系统是不同的，研究的任务也各自有侧重，因此都有独立存在的理由，不能相互取代。而且随着幼儿园课程改革的深化，教学过程将成为课程改革成败的关键。在某种程度上，“怎么教”的问题对于幼儿园课程改革来说远比“教什么”的问题更有意义。而且只有在教学过程发现“教什么”才能使课程真正适宜于幼儿的年龄特点与学习需要。布鲁纳曾经说过，任何知识可以智力上适宜的方式教给任何年龄的任何人。这种论断也许过于武断，但确实说明“怎么教”确实是个关键的问题。因此在重视课程理论研究的同时，必须重视幼儿园教学问题的研究。

以游戏为基本活动的幼儿园教学理论把幼儿看作是经验的主动建构者，承认和尊重学习与发展的年龄特点与个别差异，倡导适应幼儿学习与发展的年龄特点与个别差异的小组教学与个别化教学，把教学过程看作是幼儿在教师支持、帮助与引导下主动建构经验、获得“有益的学习经验”的过程。教学观上的这种变化，不仅要求与之适应的课程观，也要求与之相适应的课程设计的方法，以使得课程适宜于幼儿学习与发展的年龄特点与个别差异。我们将幼儿园课程理解为实现幼儿园教育目的的手段，为帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。它强调的不仅是儿童活动本身，更强调活动对儿童的意义。由此游戏既是课程的内容，亦是课程的实施途径，游戏重在对儿童主体性的培养。从“经验的获得”的角度来看，游戏是幼儿的基本活动，是幼儿获得“有益的学习经验”的重要途径。在教师的支持、帮助与引导下，幼儿在游戏中可以获得各种有益于身心健康和谐发展的学习经验，是幼儿园课程实施的基本途径。因此，从这个意义上说游戏是幼儿园课程的形式。

在我国幼儿园普遍采用的是课程设计的预成性模式，这种预成性模式强调教学的计划性与目的性，要求教师对即将展开的教学过程的每一步骤或环节精心设计，形成教案。教学过程就是教案或预先结构好的课程的实施或展现过程。由于教学内容是教师按照教学大纲的要求预先确定的，对于幼儿来说可能过难也可能过易，或者是不适合幼儿的学习兴趣与需要。为了把幼儿导入教师预定的学习任务情境中去。教师往往采用各种手段与方法来激发和维持幼儿的兴趣与注意。对于教师来说，完成教学计划规定的教学目的与任务本身就是重要的目的与任务，因此往往在教学过程中，我们可以看到教师只注意与肯定期望的反应，漠视与忽视与自己的预期不相符合的反应。幼儿的集体或个别回答只是教师顺利进行下一步骤的铺垫或前提。教师并不真正想从幼儿的回答中去了解幼儿的学习兴趣、需要和对问题的个人理解与想法，而只是想从幼儿的回答中发现和引出自己想要教给幼儿的“概念”。有时碰到“启而不发”的情况，教师最后只好自己采取直接“告诉”的办法来解决问题，以实现预定的教学目的。有时即便在讨论中幼儿的回答已超出了教师预定的“概念”水平，教师仍然按照自己的思路来进行总结。对计划性与目的性的强调几乎到了机械刻板的程度。在这种课程设计的预成性模式的支配下，教师的工作重心就是备课上课，只考虑自己教什么、怎么教、而很少去注意观察与了解幼儿的学习兴趣与需要。教师为了省事，直接按照教学参考书上课也是常见的现象。课程设计的预成性模式，导致“为教而教”的倾向，不能使课程真正适应本班幼儿的特点，满足每个幼儿学习的需要与兴趣。教学过程成为预先结构好的课程或教案的附庸。

如何使教学要求适合幼儿已有的发展水平与学习需要，并使这两者之间形成“合适的距离”，这是教学过程需要解决的基本问题，也是课程面临的挑战。

我们把课程看作是为实现幼儿园教育目的，帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。从这种课程定义出发，游戏既可以被看作是幼儿园课程的“内容”，也可以被看作是幼儿园课程的“形式”。从“学习经验”的角度看，游戏是构成幼儿园课程的“内容”。“学习经验”可以从不同的维度来划分。可以以学科为维度来划分，如现在比较流行的把幼儿园课程划分为健康、科学、社会、语言、艺术等广域课程的做法；也可以以儿童发展的内容（如身体、认知、社会、情绪情感、语言等）为依据来划分，还可以以儿童活动的性质或类型来区分，所以才有如“生活课程”、“游戏课程”等不同的课程提法。幼儿在游戏过程中不仅可以获得与学科或与幼儿身心发展有关的学习经验，而且游戏活动本身的方式方法就是幼儿学习的对象与内容，应当被看作幼儿园课程的“内容”，纳入幼儿园课程应当形成“合适的距离”，也只有这样，才能体现教学参与发展、引导发展的作用。要解决这个问题，必须突破传统的课程设计的预成性模式。传统的课程设计的预成性模式，不仅使教师成为教材、教学参考书的奴隶，而且也把幼儿置于被动的对教师的指令做出“反应”的地位，使教学活动主体（包括师生双方）都不能发挥对于课程的建设性作用。

要改变这种状况，首先要正确认识与处理课程与教学之间的关系。如前所述，教学过程不仅仅是课程的实施过程，而且也是教师与幼儿共同参与的课程建构过程。这种“建构”包含两层含义：第一，通过教学过程，预先设计好的教案由静态进入动态，由平面设计变为以师生互动为框架的立体结构。教学过程使预先设计好的“课程”获得实际的意义；第二，教学过程不是课程或教案的简单再现，而是课程的发展过程，这种发展包括课程的修改、扩展与生成。教师在教学过程中必须根据幼儿的反应及时调整预定的计划。这种调整的范围幅度不等，可以由幅度较小的修改到与原计划完全不同的新课程的生成，以适应幼儿学习的兴趣与需要。教学过程不是课程的附庸，相反，教学过程决定课程的质量与发展；第三，要正确认识与理解教学与课程的计划性与目的性。教学与课程的计划性与目的性对于教师来说，应当是指对教学目标、课程内容范围与要求的认识与把握，而不应当是对即将展开的教学过程的每一步骤细节的规定。幼儿园的教学计划、大纲或课程只是规定了教学内容的大致范围与要求，在这一范围内根据具体班级幼儿学习的特点与需要作适当的调整，与教学、课程的计划性、目的性是不矛盾的。在教学过程中根据幼儿的学习兴趣与需要改变预定的教学计划也不能视为“儿童中心主义”。恰恰相反，改变预定的教学计划以适应幼儿的学习兴趣与需要正是为了引导幼儿更加积极主动地学习，提高教学活动的效率与质量。如果把教学与课程的计划性、目的性理解为对积极展开的教学过程的每一步骤细节的规定，而且这种规定一旦形成教学计划或预先结构好的课程方案就不能再作修改与调整，那么这种计划性与目的性只会损害教学与课程的灵活性和适宜性。因此在课程设计，更确切地说是“课程建构”的方法上，应当采取预成性或非预成性相结合的方法，而且应当鼓励与倡导非预成性的或课程的自然生成方法。

课程的自然生成是指教师在教学过程中敏感地觉察到幼儿的学习兴趣与需要，并且根据这种学习兴趣与需要，及时地组织与指导幼儿展开相应的学习活动，帮助幼儿获得有关的学习经验。这种自然生成的课程由于来自于幼儿的学习兴趣与需要，因此能够较好地解决如前所述的“合适的距离”或教育与发展之间的“相称”（匹配）问题。这种自然生成的课程一方面对教师的“教育机智”有较高的要求，另一方面也要求教师以对幼儿身心发展水平、学习的兴趣与需要的了解为基础来建构课程。课程的自然生成，前提在于对幼儿学习兴趣、需要的了解。虽然儿童心理学的教科书提供了每一年龄幼儿的一般特征，而且教学大纲也规定了每一年龄班教学内容的大致范围与要求，但是由于家庭环境及所在地区的社会文化背景与条件的差异，先前生活经验的不同以及遗传素质、个性特点的差异。因此即使是在同一年龄的不同班级之间，幼儿身心发展水平和学习的兴趣与需要也不会完全相同，不同的幼儿之间也会表现出千差万别的个性。所以，必须了解与掌握具体班级的特点和每个幼儿的特点，才能使教学与课程适宜于具体的幼儿班级，适宜于具体的幼儿。游戏作为幼儿园教学活动的部分，不仅是课程实施的途径，也是课程生成的重要源泉。

课程建构的两种方法：预成性的和非预成性的或自然生成的方法相结合，才能使以游戏为基本活动的幼儿园教学理论转化为实践，使教学与课程既适宜于具体的幼儿班级，也适宜于具体的幼儿，解决教育与发展之间的“相称”或“匹配”问题。

综上所述，游戏作为幼儿的基本活动，是与幼儿年龄特点相适应的学习方式，在游戏活动中发生着大量的学习活动，因此应当被纳入教学指导的范围。游戏是幼儿园教学的途径之一。由于幼儿身心发展的特点，幼儿园教学必须以游戏作为基本的途径。教师组织与指导幼儿的游戏活动，目的不仅仅在于让幼儿“玩”，而且还在于引发、支持与促进幼儿的学习活动，使“玩”转化为幼儿的学习经验。游戏具有生成课程的重要功能。教师对幼儿游戏的指导，重点应放在对幼儿学习活动的指导上，必须根据幼儿的学习兴趣与需要确定自己指导的内容与方式方法，做出适宜的反应。通过这种组织与指导，实现幼儿的“主动学习”与“有社会文化内容”的教学因素的有机结合。要改变过去那种为游戏而游戏的指导方法，改变那种只是按照成人的想法与愿望来指挥幼儿游戏。只有改变传统的教学观念，改变长期以来已经习惯了的游戏的指导方法，才能真正使游戏成为幼儿园的基本活动，才能使游戏作为幼儿园适宜的基本教学途径的教学潜能得到充分利用与实现。^[63]

专栏5－2

回归童心，这是我人生最大的凯旋

当往昔的田畴碧野重新进入我的心胸，当母亲给我的简单的瞳仁重新进入我的眼眶，当人间的黑白不在我面前继续颠倒，我便意识到人性的胜利．这是我的人性，被高深的人视为浅薄的人性，被浅薄的人视为高深的人性。

此刻我在孩童的视野中沉醉。大地的广阔与干净，天空的清新与博爱，超验的神秘与永恒，这一切，又重新使我向往。扬弃了假面，才能看到生命之真和世界之真。我的凯旋是对生命之真和世界之真的重新拥有。凯旋门上有孩子的图腾：赤条条的浑身散发着乡野气息的孩子，直愣愣地张着眼睛面对人间困惑的孩子。

资料来源：刘再复．独语天涯．转引自．两地书写的快乐．读书．2000年第12期

【主要结论与应用】

游戏作为幼儿的基本活动，是与幼儿年龄特点相适应的学习方式，在游戏活动中发生着大量的学习活动，因此应当被纳入教学指导的范围。教师组织与指导幼儿的游戏活动，目的不仅仅在于让幼儿“玩”，而且还在于引发、支持与促进幼儿的学习活动，使“玩”转化为幼儿的学习经验。

游戏活动有利于儿童的思维发展，这是因为它可以通过多样化的活动方式来帮助儿童理解物体之间的共性和物体的运动，使知觉更有概括性，还可以帮助他们扩展兴趣的范围，使思维更加开阔。

游戏过程正是幼儿的学习过程，在游戏过程中发生着以幼儿主动学习为特征的各种类型的学习活动。游戏是儿童学习的重要途径，在游戏活动中幼儿可以获得多方面的经验。

人脑中的无意识活动的容量是无限的，而意识活动是容量有限的。因此，脑功能开发的科学内涵是开发无意识心理过程，游戏教学则是要求儿童多接触新事物，体验新知识，提高无意识过程的蕴藏量，再创造条件充分利用无意识过程的宝藏，使其在必要时迅速映射到意识中来。

游戏活动有社会制约性，“应当把个人的社会活动首先作为特定的有具体历史条件的社会系统的功能加以研究，这种功能提供了这个活动的内容和种种形式。因此，在研究作为‘微系统’的个人时，一定不能从单个的个体和他的个体行为动作的描述出发，而必须从整个社会系统所固有的社会活动和社会关系的形式出发”。在实施游戏教学活动时坚持活动的社会历史性，主张在活动中培养和激发儿童富有社会意义的动机，反对单纯从儿童个人兴趣出发来设计和实施活动，活动的内容和形式不能仅仅限于儿童的个人兴趣，而且更应符合社会文化需求。

【学习评价】

1．名词解释：游戏；教学；课程。

2．试述游戏活动对儿童思维能力和认知能力的影响。

3．试述游戏活动对儿童社会性发展的意义。

4．简述游戏活动对儿童人格成长的意义。

5．结合教育实际，试分析儿童在游戏中是如何学习的。

6．简述脑科学研究的成果对游戏教学的启示。

7．简述马克思主义的活动学说。

8．用自己的观点分析游戏、教学和课程的关系。

【注释】

[1]朱智贤、林崇德．思维发展心理学．北京师范大学出版社．1998年版．第412页

[2]张建伟、陈琦．从认知主义到建构主义．北京师范大学学报（社科版）1996年第4期

[3]皮亚杰．皮亚杰的理论．皮亚杰发生认识论文选．左任侠、李其维主编．华东师大出版社．1991年版．第28页

[4]Gardner，H．（1983），Frames of mind：The theory of multipleintellegences，New York，Basic Books．

[5]车文博．心理学原理．黑龙江人民出版社．1986年版．第213页

[6]北京师范大学．普通心理学．陕西人民教育出版社．1982年版．第125页

[7]马克思恩格斯选集．人民出版社．1972年版．第4卷．第208－209页

[8]马克思、恩格斯．费尔巴哈．人民出版社．1988年版．第16页

[9]马克思．1844年经济学－哲学手稿．人民出版社．1956年版．第120页

[10]马克思．1844年经济学－哲学手稿．人民出版社．1956年版．第48页、第50页、第120页．

[11]马克思．1844年经济学－哲学手稿．人民出版社．1956年版．第48页、第50页、第120页．

[12]马克思．1844年经济学－哲学手稿．人民出版社．1956年版．第48页、第50页、第120页．

[13]修毅．人的活动哲学．中国大百科全书出版社．1994年版．第33页

[14]马克思、恩格斯．费尔巴哈．人民出版社．1988年版．第24页

[15]李静．心理学的实践观—关于心理与活动理论问题．心理学报．1981年第3期

[16]修毅．人的活动哲学．中国大百科全书出版社．1994年版．第35－36页

[17]马克思恩格斯选集．人民出版社．1972年版．第1卷．第18页

[18]李臣．马克思关于人的本质及实现机制新论．西南师范大学学报哲社版．1995年第1期

[19]马克思恩格斯选集．人民出版社．1972年版．第1卷．第32－33页

[20]马克思．1844年经济学—哲学手稿．人民出版社．1956年版．第503页

[21]马克思恩格斯选集．人民出版社．1972年版．第1卷．第16页

[22]马克思恩格斯选集．人民出版社．1972年版．第4卷．第236－237页

[23]马克思恩格斯全集．人民出版社．1979年版．第42卷．第166页

[24]马克思恩格斯选集．人民出版社．1972年版．第1卷．第18页

[25]马克思恩格斯全集．人民出版社．1979年版．第46卷．第220页

[26]马克思恩格斯全集．人民出版社．1979年版．第42卷．第122页

[27]马克思恩格斯选集．人民出版社．1972年版．第4卷．第320页

[28]马克思恩格斯全集．人民出版社．1979年版．第42卷．第121－122页

[29]列宁选集．人民出版社．1959年版．第2卷．第582页

[30]马克思恩格斯全集．人民出版社．1979年版．第42卷．第167页

[31]马克思恩格斯全集．人民出版社．1979年版．第42卷．第169页

[32]马克思恩格斯全集．人民出版社．1979年版．第42卷．第96页

[33]马克思恩格斯全集．人民出版社．1979年版．第42卷．第121页

[34]马克思恩格斯选集．人民出版社．1972年版．第1卷．第17页

[35]马克思恩格斯全集．人民出版社．1979年版．第42卷．第97页

[36]马克思恩格斯全集．人民出版社．1979年版．第42卷．第25页

[37]马克思恩格斯全集．人民出版社．1957年版．第2卷．第118－119页

[38]马克思恩格斯选集．人民出版社．1972年版．第2卷．第95页

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[47]张楚廷．教学论纲．高等教育出版社．1999年版．第1－3页

[48]刘焱．幼儿园游戏活动论．中国社会出版社．1998年版．第234页

[49]刘焱．幼儿园游戏活动论．中国社会出版社．1998年版．第232页－235页

[50]朱家雄．游戏与教学之间的关系刍议．幼教园地．1998年第3期

[51]刘焱．幼儿园游戏活动论．中国社会出版社．1998年版．第241页

[52]朱家雄．游戏与教学之间的关系刍议．幼教园地．1998年第3期

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