学校课程领导与教师专业发展的关系

第一节　学校课程领导与教师专业发展的关系

一、教师专业发展

（一）教师专业发展的界定

在相关的文献中，存在着与教师专业发展相关的诸多概念，如教师专业化、教师专业成长、教师职业成熟、教师在职教育、教师开发等。这些不同的表述有时会与教师专业发展这一概念混用。可见，教师专业发展是一个内涵相当丰富的概念。各个研究者对教师专业发展的理解也不尽相同。一般而言，可以分为两类：一类是将教师专业发展视为教师职业成为专门职业、并获得应有的专业地位的过程，强调教师群体的、外在的专业性的提升，所关注的问题包括，专业的历史发展、专业资格审定、专业组织、专业守则、社会地位等，接近教师专业化的概念，也即关注教师专业的发展；另一类关注教师个体的、内在的专业性的提高，关注教师如何形成自己的专业精神、知识、技能，关注教师的专业发展。

后一种意义上的教师专业发展又包含了两层含义。一是教师的专业成长过程，即教师在其职业生涯中不断提升自身的专业水平，持续发展达致专业成熟的过程。这种理解关注教师专业成长的内在性，接近于“教师专业成长”、“专业成熟”之类的概念。另一类将教师专业发展看成促进教师专业成长的过程，所关注的是教师专业发展的外部条件，接近于“教师培训”、“在职教育”之类的概念。

相对于教师专业的历史发展、专业资格审定、专业组织、专业守则、社会地位等这些非学校课程领导所能改变的因素而言，在这里我们主要侧重对于后一类教师专业发展的研究，即关注教师个体的、内在的专业性的提高，关注教师形成自己的专业精神、知识和技能。因此这种关注应该包括三个方面的含义，一是关注教师内在专业结构的成长，而不是职业阶梯上的前进，二是关注教师成长的过程，三是尊重教师专业发展上的自主权。

（二）教师专业发展的特点

1.教师专业发展是多主体共同努力的过程

虽说教师发展更注重教师主体的努力，但教师专业发展并不仅仅是教师的事情，它既是社会发展对教师提出的新的客观要求，也是置于广大的社会环境中进行的，不可能脱离整个教育、社会的背景孤立地进行。它需要社会方方面面力量的努力和支持，如国家提供经济支持，给教师提供宽松的工作环境、制定有利于教师专业发展的教育政策等。同时教师在专业发展过程中需要和社会、教育系统中的多个主体发生联系，如学校课程领导者、教育专家、同事、家长、学生等等。这些主体特别是与教师联系最为密切的学校课程领导等对教师的专业发展都起着重要的作用。总之，教师的专业发展需要多主体（特别需要学校课程领导者）的共同努力，为教师的成长营造一个良好的环境。

2.教师的专业发展是一个动态的发展过程

所谓动态发展的过程，是指教师的专业发展不是一个单一的、程序化的发展过程，而是一个多方面的、动态的发展过程。在这个过程中，教师的专业发展既是一个生物化的过程，又是一个心理发展的过程，还是一个社会发展的过程。

首先，生物化的观点认为，教师的专业发展过程实际上是教师职业生命的自然“老化”过程，比较有代表性的是休伯曼提出的教师职业生涯五个阶段的理论。这个理论将教师的专业发展过程分为入职期、稳定期、歧变期、保守期和准备退休期五个阶段。在这样一个发展过程中，在教育教学方面，教师的表现是从对教育教学中的问题无所适从→适应教育教学常规→形成稳定的教育教学风格→寻求教育教学上的改变→对教育教学充满自信进而失去了改变的热情→平静等待。在职业认识和态度方面，从失落或充满热情→服从于职业的要求或投身于自己所选择专业→对职业产生疑惑或力图使自己的职业生活不断改善→不断趋向于对现状的满足→对职业或失落悲伤，或从容平静。

其次，心理发展的观点认为，教师的专业发展过程和教师心理发展水平是密切相关的。这一观点的代表人物之一利思伍德（K.A.Leithwood）以人的心理发展水平为依据，提出了教师专业发展的四阶段学说。即单纯期，表现为将权威当做最高准则，缺乏是非判断，缺少求异思维；墨守成规期，表现为接受他人的安排，在专业上依循传统课堂的特征、教学规则行事，无论学生之间有什么差异或特殊情况，都严格按规矩办事；独立期，处于这一阶段的教师较有主见，对规则的运用更加灵活、明智，在专业上最突出的表现是，能够较好地协调学生的未来、学生的成绩和良好的人际关系之间的关系，在课堂上既关注师生之间密切合作，又强调学生有意义地学习，鼓励学生有相当的表现。在这个过程中，教师经历了从“丧失自我”到“强化自我”的变化过程：从过分迷信权威→忠实地遵守规则→能根据实际情况对规则作自我协调→形成自己独立的见解与行为方式。

最后，社会化的观点认为，发展是指个人参与社会活动或者社会环境对人产生影响的结果，因此，考察教师专业发展着重关注的是教师参与各项教育教学活动、教师个人与学校环境所产生的相互作用等内容。王秋绒根据社会化发展过程的理论，将教师专业发展分为师范生的专业化社会发展阶段、实习教师的社会化发展阶段和合格教师的专业社会化发展阶段。其中，实习教师的社会化发展阶段又分为蜜月期、危机期和动荡期，合格教师的专业社会化发展期分为新生期、平淡期和厌倦期。在这样的专业发展过程中，教师从不熟悉环境到熟悉环境，从对人际关系茫然失措到具有比较稳定的关系网络，从对所学的知识与技能充满自信到逐渐认识到不足加以改变，从对教师职业有所期待、感到好奇到慢慢趋于平淡甚至产生厌倦。

针对以上教师发展过程的多元性和动态性，学校课程领导要认识到以下几点：第一，教师专业发展是一个渐进的过程，并不是因为时间的变化教师专业发展就必然会实现，但随着从事专业活动时间的不断延长，教师专业发展的可能性会不断提高；第二，教师专业发展过程是一个不断变化的过程，每一个发展阶段教师都有可能产生某些变化；第三，教师专业发展过程中，并不是所有的变化都是积极的，但从整体来说是递进的、上升的。

3.教师专业发展是一个阶段性与连续性相结合的过程

教师专业发展的提出，就是因为人们逐渐发现，教师作为一名教学人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程，而且这样一个过程要持续人的一生。虽然刚踏上教学工作岗位的教师，经过了职前的教育培训，并获得了教师资格证书，但并不意味着他就是一个成熟的教学专业人员。教师的专业发展空间是无限的，成熟只是相对的，而发展是绝对的。同时，教师在专业发展的过程又呈现出明显的阶段性，有发展、有停滞、有低潮，如以上教师专业发展过程根据不同理论的划分，就是这方面的例子。因此，我们可以说教师专业发展是一个阶段性与连续性相结合的过程。

综上所述，教师的专业发展是一个长期、复杂的过程，它具有自身发展的特点，同时又受多方面因素的影响和制约，学校课程领导要很好地认识到这一点，以在促进教师专业发展的过程中及时提供正确的支持。

二、学校课程领导与教师专业发展的相关性

学校课程领导在教师专业发展过程中有什么作用呢？以往学者的研究可能会给我们提供一些参考。林一钢和何强就中国内地教研组有关“学校课程领导、组织文化与教师专业发展的关系”对某一高中的82位老师做了一个调查，其研究的结论如下：

①课程领导、组织文化与教师专业发展之间存在高度的正相关。

②课程领导与组织文化对教师专业发展的预测非常高，有什么样的课程领导与组织文化，就有什么样的学校教师专业发展情况。

③学校课程领导与组织文化对教师专业发展具有相当重大的影响作用。

④教师对当前学校教研组的课程领导、教研组的组织合作文化与教师专业发展的认同度并不高。

⑤学校课程领导当前的状况为“硬件”事务，做得比较好，而对于不可见的软性事务却做得不够，说明了当前课程领导“管理操控”的特征还比较重。

三、学校课程领导与教师专业发展之间的互动

从以上的研究结论我们可以看出，教师专业发展仰仗于学校课程领导层面的支持，只有学校课程领导在教师的专业发展中给予有力的支撑，教师才会获得更好的专业发展，才会在课程发展中充分发挥作用，从而促进课程的进一步发展；反过来，从前面对于学校课程领导含义的分析中我们也可以看到，学校课程领导是学校之内的一种团体领导，团体内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权利，而教师正是作为这个团体中一个非常重要的组成部分，如果教师得到了很好的专业发展，进而具有良好的课程实施、课程决策甚至课程领导的能力，那么，学校整个团体的课程领导能力，将得到有效的提升，而团体实力的提升又将提升整个学校课程发展的能力，为学校成功地实施课程改革打下坚实的基础。归纳成以下几个小点就是：

1.课改的到来需要教师转变以往的教学观点，及时补充与课改理念相一致的观念，并发展相应的知识技能以胜任课改的工作。

2.教师面对的这种从观念到知识技能的转变，需要重新学习，即及时进行自身专业上的发展，而这种发展需要学校课程领导的大力支持，才会有更大程度上的实现，因此，教师的专业发展离不开学校课程领导。

3.同样地，课改的到来诞生了学校课程领导的思想，学校课程领导也面临着新的问题，它需要得到教师的支持和发展，才会实现这种领导，因此，学校课程领导不得不支持教师的专业发展，而实现教师的专业发展，正是学校课程领导的一项重要任务之一。

综上所述，学校课程领导与教师专业发展谁也离不开谁，两者是互为动利，相互循环的关系，只有重视这种互动，并在这种互动中各自发挥自己应有的作用，新课程的展开和实施才会顺利进行。

四、学校课程领导促进教师专业发展的外在支撑

在以上的论述中我们知道，处于新的变革时代的教师，面临着新的教学材料、教学方法和教学理念，需要教师做出相应的转变。而这种转变不是那么容易就产生的，需要学校课程领导给予一定的外在支撑才能实现。以下，我们就从这几个方面进行着手，探讨学校课程领导所要支持的领域，提出支持的策略。

（一）物质支持

有相当多的研究表明，根据专业发展的需要，给予教师必需的物质支持，是变革时代教师专业发展的必要条件之一。那么，面对变革时代，学校课程领导应该为教师准备什么样的工作资源呢？学者们的研究发现，以下五种工作资源对教师具有十分重要的意义：有秩序的环境、行政层面的支持、充足的物质条件、教学所需要的资源以及合理的工作负担。有秩序的环境给学校带来了和平的景象，使各项工作有条不紊地展开，提高教师的参与度。但研究表明，过度地控制也不适宜新思想的接纳和产生。其次是行政上的支持，可表现为几个方面：一是创建一个一致清晰的内部环境，让教师明白该做什么，不该做什么，怎么做，同时也要从专业的角度给教师以关心和爱护，对教师的个别需要给予积极的关注。另一方面要积极从外界争取教师所需要的资源，抵制社会和教育当局对教师的不利影响，趋利避害是学校课程领导在和外界打交道时需要注意的重要问题。而有些学校课程领导，不仅没有有效避免一些有碍学校课程发展的东西，反而为了一些自己或学校的虚名而给教师带来很大的麻烦和压力。比如一些学校课程领导热衷于上级领导的检查，把很多活动都办在自己学校，花费了教师大量的精力和时间，让本来就很紧张的工作更加紧张。课程实施所需的物质条件也很重要，常常因为校舍不足或设备不够，影响了教师对课程变革的全面实施。教科书、字典、课外读物等的缺乏也使得教师“巧妇难为无米之炊”。合理的工作负担也是目前很迫切的一件事情。此次课程改革规模庞大，需要给教师一定的适应期。

针对教育资源的严重问题，学校课程领导需要做好以下两个方面的工作：

1.彻底清查学校课程变革实施状况和课程资源，弄清学校在实施课程变革方面具有哪些内在的优势和劣势，具有哪些外在的机会和威胁。这样可以清查学校的家底，为课程实施中的资源分配打下理性的基础。

2.根据道德和效能的原则来确定优先次序，理好配置资源分配。在价值冲突的情况下保持下列的平衡：效率和效能之间的平衡，也就是资源最大化与合理化运用之间保持平衡；在资源分配方面专业的和管理取向间的平衡，也就是在公平和效率之间保持平衡；保持成绩和提高成绩之间的平衡，这要考虑添置材料和设备等；考虑资源分配的公平；在资源创新、学生利益和职员时间上保持平衡。在此基础上积极进行资源的发现和创造。首先，要认识到“教师是最大的课程资源”，一方面是指教师本身所具有的素质，就是很好的课程资源，另一方面也要提升教师对资源的发现和创造，如教师有效地利用身边的资源来为课堂教学服务。其次是积极利用“民间资源”，也就是关注一些缄默的、隐性的人文和物质资源对课程实施的作用。比如有些学校在校本课程开发中，注意应用自己所在社区的文化资源，对当地风俗的探究，对当地名胜古迹的研究等，都是重要的资源。此外，也有学者提出要利用社区资源、网络资源、海外资源进行课程资源的开发管理，提高课程资源的利用率，结合学校的特色来开发校本的课程资源等。这些见解都为创造性地利用课程资源提供了有益的参考。

（二）环境支持

学校及学校中人际环境的变化得到了更多学者的强调，因为对环境和学校文化的改变，是对教师最为有力的支持。在学校建立一个团队协作的专业性学习组织，对于减缓变革对教师的压力、促进教师对变革的认同、提高教师参与课程变革的效能感有重要作用。为此，学校课程领导需要从以下几个方面入手：

1.构建一个开放的支持性学校氛围，在学校课程事务上建立一个民主的政治格局，并赋权给教师，使之参与课程慎思与决策。赋权意味着教师具有平等和交流的机会，意味着教师在课程实施过程是一个真正的“局内人”。这就要求学校课程领导首先需要做的就是，要能够真正与教师进行权力分享而不是权力控制。其次，增加教师的专业对话机会、进行组织重构，以提供教师参与课程决策的机构和平台。更重要的是要避免简单的清晰性，认识到课程决策是一个复杂的活动，要通过反复慎思和批判才可以做出决定。只有教师能够畅所欲言，才能够不断把大家的思维引向深处，发现课程的价值和意义。

2.学校课程领导要赋予教师参与集体活动的机会，如果教师总是待在自己的教室里，那么永远不可能有一个合作的集体。如教师集体备课和研讨就是一个良好的例子。

3.重建学校教师间的道德氛围和明确的行动规范。要通过教师的共同行动建立起彼此之间的相互信任和谅解，建立起敢于真诚交流的道德氛围。这种道德氛围不是以显示个人为基础，而是提供一个敞亮的心理环境，让生活在其中的成员不再感到需要掩盖自己的思想和缺陷，更容易对自己的行动进行反省性思考，并保持在原则、价值和信念上的一定开放性。学校课程领导，要促进教师专业发展和组织学习，必须营造这样的社群或者道德氛围。同时，仅仅有道德价值是不够的，一个组织的团结还需要建立起明确的行动规范。这种规范可以使组织成员明白自己所承担的义务以及自己的权利，明白可以做什么以及为什么要这么做。此外，设定清晰的标准，并树立良好的范例，让教师在实践中有很好的参照。

4.重视团队之间的信息交流。也就是说，学校课程领导要用各种方式让教师之间增加了解，如增加谈话的机会、向教师介绍他们同事的事迹等。团队之间信息的沟通，不仅可以消除彼此的误解，而且还可以发现他人值得学习的地方。

5.寻求真正的合作。但合作并不一定是一件好事情，人们可以合作起来做好事，也可以合作起来做坏事。建构合作的学习型组织也一样，人们可能在表面上对于问题的看法是相同的、是一致的，殊不知这种一致也有可能是由于惧怕冲突并受到随之而来的压制所造成的假象。因此，要实现真正意义上的合作，学校课程领导要努力营造一个具有包容性的文化氛围，在多元的冲击之中寻求一致的融合，而不是简单的一致性，从而塑造开放和健康的学校变革氛围。

五、学校课程领导促进教师专业发展的内在支撑

本文所说的内在支撑，指的是用一种透视教师内在的眼光，关注处于变革时代的教师的内在情感和情绪，给教师提供精神上的援助，以促进教师实现持续的专业发展。

（一）课程变革中教师的情感支持

前面我们提到，变革时代中的教师情感越来越受到学者们的普遍关注。对于教师而言，教育是一种情绪实践，需要教师投入大量的情绪理解和情绪劳动，而无论课程变革还是平时教学过程中所涉及的大量的人际互动，都需要教师进行情感投入。而随着后现代社会的到来，教育变革显得比以往都复杂，非线性的混沌使参与变革的教师遭遇到了前所未有的情感困境，有一些学者甚至把教师的情感和变革的成败联系起来。

这里我们对教师情感的研究主要在于两个方面，一为变革中教师的情绪变化主要是其产生的负面情绪，二为教师的关注。以下我们就对这两方面进行探讨，并提出相应的策略。

1.教师在课程变革中的压力

研究表明，处于变革时代的教师往往会比以往面临着更大的压力。总的来说，这些压力可分为以下几个方面：

（1）不确定感和模糊感。变革可能会给教师带来新的角色期待以及组织目标期待，而教师原本恰恰对这些新的期待有冲突，在这种情况下，教师不知道变革何去何从，心里的恐慌和恐惧就可想而知了。

（2）无能感。课程变革要求教师能够运用一些新的知识，扮演新的角色，这是对教师以往的知识、能力以及掌控的一项巨大的挑战，在这种情况下，有些教师会产生无能为力的感觉，而新技术、新标准等的使用也加剧了教师的这一感觉。

（3）无权感。所谓无权感，是指个体感到自己在所处的环境中缺乏自主和自我决定的能力。课程变革威胁了一些教师对环境的影响力，使之产生无权感。这是因为，对于一些有经验的教师来说，他们过去在工作中已经积累起来的权威和掌控感受到了威胁，而另一方面，对于具有创新精神的教师来说，课改自上而下的性质也在一定程度上剥夺了他们的信心。两种情况下都会让教师感到强制性。

（4）秩序和意义的丧失。课程变革的不断深入，对教师已有的信念、价值、假设、归属等提出了挑战，这些挑战使教师丧失了原有的秩序和意义感，工作上处于一种混乱状态，不知道自己该做什么，只是机械地应付上级所交给的任务，自身的思考变得无足轻重。

（5）工作负担增大。课程变革需要教师不断补充更多的知识、技能和观念，这大大增加了教师的工作负担，让教师觉得比过去更累，产生身心疲惫的感觉。

以上的种种原因，让教师感受到了无比的压力，因而对变革产生了抗拒的情绪。学校课程领导要合理地引导教师的情绪，懂得利用教师的压力。研究表明，压力并非都是负面的，在比较温和的程度下，压力反而能更好地促进教师的学习和成长，并出现积极的效应。

2.教师在课程变革中的关注

教师的关注，是指教师对某一个特定问题或任务的情绪、疑虑、想法或思考。富勒认为，教师的关注是有阶段可循的，依次为无关注阶段、自我关注阶段、任务关注和影响关注阶段。在变革时代，教师的关注具有以下特点：

在无关注阶段，教师对变革很少关注，或很少涉入变革，最明显的表达就是“我并不关心它”。

在自我关注阶段，首先，教师会收集有关变革的信息，对变革有了一定的兴趣，表现为“我想更多地了解它”；其次，确定自己和变革的关系，分析自己在变革中会起到什么作用，扮演什么角色，表现为“使用它会对我造成什么影响”。

任务关注阶段，教师会对变革进行管理，他／她会关注使用变革的过程和任务，最大限度地利用信息和资源，并极力监控有关效率、组织、管理、时间需要及安排等问题，表现为“我几乎为它花费了所有时间”。

影响关注阶段，首先，教师会关注变革带来的后果，关注变革对学生的近期影响，并评价学生的相关成果（包括表现能力与改善学生成果所需要的变革），表现为“我的使用会怎样影响学生”；其次，教师会关注与同事的合作与协调，表现为“我关心怎样把我的教学和同事所做的事情联系起来”；第三，教师会对变革带来的普遍优点进行再聚焦，包括采取主要变革或用另一个方案取代这一变革的可能性，对替代方案有明确的想法，表现为“我有一些可能是更好的主意”。

总之，教师对变革的态度是分阶段并依次上升的，学校课程领导要懂得根据教师的不同关注阶段，采取不同的策略来提升教师对课改的关注，以推动课改不断走向深入。

（二）学校课程领导影响教师情绪的策略

针对以上所分析的教师的压力以及教师在变革过程中的关注阶段，学校课程领导要相应地采取以下策略来影响教师：

1.认识到教师在变革的主体地位，发挥他们的主观能动性，让他们来策划变革，使变革成为主动解决日常工作问题的手段，形成对变革的拥有感和自主感。

2.改变教师是变革的受难者形象，把变革和教师联系起来，并给教师带来实在的好处，使教师认识到变革可以给他们带来不断的专业成长，提升他们的效能感和成就感。

3.引领教师认识变革对于教育及对学生学习的意义和价值，这样教师才能愉快地接受变革，真心实意地成为变革的实施者。

4.改进学校的评价系统，使之尽量和课程变革的要求保持一致，让变革者受到应有的回报和鼓励等。