三、课程论与教学论的基本关系
课程论与教学论具有相对的独立性，但又是一个有机的整体。有人把西方学者关于课程论和教学论的关系概括为五种主张，即“教学论包含课程论模式”、“二元独立模式”、“相互交叉模式”、“课程论包含教学论模式”和“二元循环联系模式”。但从总体上看，西方学者持“大课程观”者还是居多，即普遍认为课程论是教学论的上位概念，课程论包含教学论。[28]
一般而言，我国学者把课程论和教学论的关系概括为以下三种类型：“包含论”、“独立论”和“相互影响论”。
在我国，课程研究起步比较晚。中华人民共和国成立以后，我们开始学习前苏联，深受凯洛夫《教育学》的影响。由于前苏联的教育学只是把课程论作为教学论的一个组成部分，因此，我国从中华人民共和国成立初期至20世纪80年代，形成了“大教学观”。
20世纪80年代以来，课程研究才真正引起了我国教育界特别是教学理论界的重视。随着基础教育课程改革在教育教学实践领域的不断推进，我国对于课程的理解趋向于多元化、广义化，开始形成了“大课程观”。
概而言之，课程论与教学论是一种相互联系、交叉、互补的关系，不可分割地统一在教育教学的过程之中。当然，我们也需要了解课程论和教学论在教育教学过程中各自关注和研究的侧重点。
一般而言，课程论关涉学校教育的目标、价值、内容和资源，重点研究和解决“为什么而教”、“教什么”等问题；教学论关涉学校教育的过程、组织、方法和评价，重点研究和解决“怎样教”、“教得怎样”等问题。
有研究者指出：“课程论与教学论的区分基本上是一种理论视角上的，实践中发生着教（学）什么、怎样教（学）这些客观事件（现象），它们本身是不可分割的，但人们在思维中可以将它们‘分开’，从不同角度切入。课程论关注的是如何设计、组织和实施知识、经验，教学问题这时是实施问题；教学论关注的是教的一边与学的一边如何交互作用，课程问题这时是教学相互作用的内容问题。”[29]
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