科学的儿童游戏本质观

第一节　科学的儿童游戏本质观

对儿童游戏的研究无不涉及对“游戏”这一概念的界定，因为游戏的概念中包括对其本质的把握。目前学术界对游戏概念的界定是有争议的，几乎没有一个可操作性的定义。要对游戏概念进行准确的界定需要把握其科学的本质观。对游戏本质观的剖析和价值判断是我们科学地建立游戏概念的前提和基础，也是建立科学游戏本质观的重要途径。

一、儿童游戏本质观的演变

游戏的内涵不同，其定义也不同，因此，学术界对游戏的界定有着各种解释，有的趋于从分析游戏词源的角度出发来界定，有的趋于从游戏的社会学意义上来界定，等等。游戏的内涵决定着游戏的本质，游戏概念的确定在于对游戏本质的正确理解。从游戏的本质观的演变来看，经历了从文化学意义上的理解到生物学意义上的理解，再从生物学意义上的理解到社会学意义上的理解。从游戏本质观的整个发展轨迹来看，游戏的本质观从非自觉的理解趋于自觉的理解。

1．文化学意义上的本质观

何为“文化”？林顿（Ralph Linton）对其的解释是：“一个社会的文化是其成员的生活方式，是他们习得、共享并代代相传的观念和习惯的总汇。”爱德华·泰勒在《原始文化》（1871年）中对文化的定义是：“所谓文化或文明乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习惯以及其他人类作为社会的成员而获得的种种能力、习性在内的一种复合的整体。”^[1]文化的内容比较广泛，有从物质文化来解释的，也有从精神文化来解释的；有观念的表现形态，也有制度的表现形态；有约定俗成的表现形态，也有习俗心理的表现形态。因此，舆论、道德、民俗、习惯、信仰和人际交往礼貌、准则等都属于文化的范畴。总之，文化就是在人们生存和发展的历史中形成并传承下来的行为方式、价值观、风俗习惯等。文化传承的手段是通过语言或文字，因此要讨论游戏在文化学意义上的本质，需要从游戏的词源来谈起。据文献记载，“游戏”一词的出现是在《说文解字》之前。古汉语中，将“游”同“遊”，最早用来形容旌旗在空中飘扬的形状，因此它有以下含义：其一，闲逸无事，出游，嬉游。其二，“不仕为游”，即无正当职业或不入仕途为游。^[2]现代汉语中，游戏即“玩”，其含义与动作或运动有关，其活动特点是轻松自在。英语中，“游戏”有“play”与“game”两个词，“play”作为动词来解释是“玩耍”、“游戏”、“玩乐”、“假装”、“装扮”。“game”主要作为名词使用，其含义是“比赛项目”、“有规则的游戏”、“竞技运动会”。在这两个词中，我们更倾向于使用“play”，其内涵是要使人在轻松愉悦的状态下玩耍。从词源来分析，“游戏”是与“工作”相对的两个概念，游戏是“愉悦”的活动，而工作是“严肃”的活动。从古至今、从东方到西方，几乎对“游戏”词源的解释都是从其本身的含义出发来解释，即不要求沉重的工作负担，不创造社会劳动产品；要使人感到轻松愉悦。这是其词源本身对“游戏”意义的阐述。游戏作为文化积淀的产物，它在不同文化背景下有着不同的解释。语言作为传递文化的工具之一，对游戏的解释也是沿袭前人对游戏表层定义的总结，并没有从深层去探讨游戏的本质。因此，对游戏文化内涵的解释就影响人们对其本质含义的理解。

2．生物学意义上的本质观

19世纪达尔文的进化论以及自然科学的三大发现使得人们打破了认识世界的僵化思维模式，人们逐渐开始用动态的思维来研究社会科学。尤其是达尔文进化论的思想使得人们在认识问题的广度和深度上有了很大程度的提高。在达尔文进化论的影响下，早期的游戏理论都试图从本能或本性的角度寻找可以解释游戏存在的原因，因此，早期的游戏理论都带有浓厚的生物学色彩。

福禄倍尔（Froebel，1782—1852）是学前教育史上首次系统的研究游戏的价值并创建游戏实践体系的教育家。福禄倍尔自幼受着宗教思想的熏陶，在他的教育观中笼罩着神秘的宗教色彩，认为儿童天生就有发展的可能，即本能。分别为活动的本能、认识的本能、艺术的本能、信仰上帝的本能。他视游戏为儿童内部存在的自我活动的表现，也是一种本能性的活动。游戏是幼儿内心世界的一种反映，幼儿通过游戏表现神的本源。福禄倍尔从唯心主义的角度出发来阐释游戏的本质，将游戏看成是一种本能，带有鲜明的生物学意义。席勒（Friedrichvon Schiller，1759—1805）在他的美学著作《美育书简》中谈到游戏。他认为，人在现实生活中既要受到自然力量和物质的强迫，又要受到理性法则的强迫，因此是不自由的。而美学活动可以使人产生愉悦，可以摆脱束缚获得自由，美学活动与游戏有着相似之处。因此，席勒把这种审美的活动称之为“游戏”。愉悦的产生正是源于体内过剩精力的消耗，进行游戏的状态是愉悦的。他进一步提出：“人和动物从游戏而得到快乐，并不在乎认识游戏的方法，只不过因为精力的使用和自由。”斯宾塞（H．Spencer）从神经心理学的角度进一步阐述了游戏剩余精力学说。他推测，由于身体和心理的活动而使神经受到损伤，这些受损伤的细胞需要一个静止期逐渐得到恢复，从而为激活肌体的再度活跃做准备。因此游戏是在静止期为了使细胞得到修复而产生的一种“剩余”活动，游戏活动则是对这些“剩余”精力的发泄。斯宾塞认为，游戏就是一种在本能的驱使下进行的无意义的活动，是维系种系进化和肌体发育的一种手段。因此，只有在高级动物和人那里才能产生游戏。席勒和斯宾塞的游戏本质观都将游戏看成是“剩余精力的无目的的消耗”，认为人和动物的游戏一样都是通过剩余精力的发泄来获得愉悦和满足，因此带有本能性和生物性特征。德国心理学家格鲁斯（Karl Gross，1861—1946）认为游戏是未来生活的准备，是本能的练习和训练。正如猫抓线团是为了练习捕鼠；女孩玩洋娃娃是为了练习将来如何做母亲；男孩玩打仗是为了练习作战能力。格鲁斯认为，幼年时代是为游戏而生存，越高等的动物将来的生活越复杂，因此游戏期也就越长。他的生活预备说将“本能”这一概念作为发展的中心驱力，把动物游戏与人的游戏没有做一清晰的划分，因此带有鲜明的本能性特征。复演说的代表人是美国心理学家霍尔（G．S．Hall），他认为幼儿游戏是对人类祖先生活的“再现”。幼儿喜欢攀爬、玩水、打仗等就是再现原始的爬行动物到高级动物猿猴。霍尔把幼儿游戏的各种表现形式与种族发展的情形联系起来，他肯定了与其相对应的关系：动物阶段反映儿童的爬行和蹒跚行走期；野蛮阶段反映了在儿童玩投掷、追逐、捉迷藏等活动中；农业和家长式阶段表现为儿童使用玩具的活动和沙滩挖掘的活动；部落阶段则表现为儿童的小组竞赛活动。复演说的游戏本质观机械地将儿童游戏与原始阶段的生活对应起来，无视幼儿主动性和创造性，因此也带有生物学意义上的本能性特征。荷兰心理学家、生物学家拜敦代克（F．Buytendijk）认为游戏是儿童操作某些物品以进行活动，是幼稚动力的一般特点的表现，而不是单纯的一种机能，如儿童经常表现出运动的无方向性、冲动性、好动等。成熟说认为，人有潜在的内部力量，人的心理的发展就是依靠这种潜在的力量进行的，游戏不是本能而是一种欲望的表现。拜敦代克的成熟说在20世纪初处于游戏理论的高峰，他的理论逐渐摆脱了把游戏看作是生理机能的或机体本能活动的传统观点。

早期的游戏本质论受当时达尔文进化论的影响，用生物发展的一般规律来解释儿童游戏的本质，把儿童游戏与动物游戏简单等同。对游戏生物学本质观的确立使得人们在认识游戏的本质问题上从简单的表面概念的理解逐渐进入了生物学意义上的理解，开始关注游戏的生物学特性。早期的游戏理论也深刻地影响着后来人们对游戏概念的理解和游戏理论的研究，如精神分析学派的游戏理论认为儿童的游戏是潜意识中的本能和欲望在活动中的宣泄或补偿，依然带有生物学意义上的理解。虽然早期的游戏理论带有生物性和本能性，但是他们也是基于将游戏作为科学的研究对象来阐释的，为后期的游戏本质观的建立奠定了理论基础。因此，生物学意义上的本质观对后期游戏本质观的建立起着铺垫作用。

3．社会学意义上的本质观

游戏的社会性本质观是由前苏联的心理学家提出来的。前苏联心理学家对游戏的系统研究是在20世纪30年代末、40年代初，主要理论流派是“维列鲁”学派，其主要成员有维果茨基、列昂节夫、鲁宾斯坦、艾里康宁等学者。维列鲁学派的主要主张是强调社会文化背景对儿童的影响，因此也称社会文化历史学派。该学派同时也强调活动在儿童心理发展中的重要作用，因此游戏被认为是学前儿童的主导活动。游戏的过程是幼儿与他人互动的过程，这种活动促使幼儿将外部活动转化为内部活动，是幼儿心理由低级向高级过渡的中介。其次，该学派反对游戏的生物本质论，认为人作为社会文化历史的产物是与客观环境的影响密不可分的。儿童游戏无论就其内容或结构来说都是不同于幼小动物的游戏，它具有社会历史的起源，而不是生物学的起源。在游戏中，幼儿与其他幼儿交往，模仿并再现生活中的情节。游戏使幼儿摆脱现实的束缚，自由表现。只有通过游戏，幼儿才能表现出这种人与人之间的关系，再现各种社会角色。游戏来源于现实生活，最终又将回归现实生活，因此，游戏是与社会密切相关的。维果茨基认为游戏创造“最近发展区”，幼儿在游戏中的表现超出他在现实中的实际年龄。游戏活动的进行是幼儿在与同伴的相互交往中进行的，因此，它脱离不了社会这一背景。艾里康宁的游戏理论突出了游戏的社会本质。他认为角色游戏是学前儿童的典型游戏，研究儿童的游戏应当从角色游戏为主要研究对象。从角色游戏的个体起源来看，是一种幼儿与成人之间的关系发生改变而导致的结果。幼儿与成人的共同活动得不到成人的支持，因此他们想用另一种方式再现成人的活动，这时候就产生了角色游戏。角色游戏的产生源于幼儿与成人关系的转变，它的主要内容就是再现成人世界的生活。因此，游戏就其起源来说是社会性的，是与幼儿生活世界紧密相连的，幼儿的生活世界源于与客观环境的相互作用，没有幼儿的生活就没有游戏的产生。

前苏联的游戏理论对我国学者的游戏理论研究有着深远的影响。如黄人颂主编的《学前教育学》中对幼儿游戏是这样定义的：“游戏是幼儿喜爱的、主动的活动，是幼儿反映现实生活的活动。”^[3]其游戏定义的内涵具有主动性、社会性、愉悦性、非生产性的特点。在《教育大辞典》中将游戏定义为：“游戏是幼儿的基本活动，是适合幼儿年龄特点的一种有目的、有意识的，通过模仿和想象，反映周围现实生活的一种独特的社会性活动。”^[4]其定义的内涵是目的性、假想性、社会性的特点。《中国大百科全书·教育》中对游戏的定义是：“儿童运用一定的知识和语言，借助各种物品，通过身体运动和心智活动，反映并探索周围世界的一种活动。”^[5]其定义的内涵是社会性、生活性。纵观我国学者对游戏定义的阐释都是突出了其社会性本质观。

西方学者对游戏理论的研究同样也有游戏的社会本质论的反映。美国教育学家杜威（JohnDewey）提出“教育即生活”的哲学命题，他主张“做中学”、“玩中学”。他认为游戏是儿童生活中必不可少的，对于儿童而言“生活即游戏，游戏即生活”。生活来源于社会，幼儿在游戏中再现生活中的情节，对于幼儿来说，游戏就是他们生活的一种表现形式。《幼儿的创造性活动》和《幼儿游戏》（香港理工大学学前教育系列教材）中沿袭了杜威的教育思想，将幼儿游戏与生活联系在一起，幼儿从生活中探索世界、寻找乐趣。从以上论著中对游戏定义的阐述来看，同样蕴涵着游戏的社会性本质观。

对游戏本质观的探讨是沿袭前苏联学者对我国学者的影响，他们是运用马克思主义的辩证唯物主义思想和历史唯物论作为理论依据。马克思认为：“人是一切社会关系的总和。”人离不开社会，社会也离不开人。游戏的社会学意义上的本质观对幼儿游戏理论的探讨逐渐倾向于人的社会性特质，并将人的游戏和动物的游戏区分开来。游戏社会性本质观彻底批判游戏本能论，它们认为，人是社会的产物，对幼儿游戏来说更离不开社会对其影响。把幼儿游戏看作是儿童的社会性活动可以看到把幼儿看作是独立的人，并强调了人的发展的意义，不再单纯将幼儿的游戏和动物的游戏等同。游戏作为一种社会性活动，它不但可以满足幼儿的生理需要，即愉悦的心情等，还可以满足社会心理的需要，如交往的需要等。从幼儿游戏本质观的演变来看，游戏理论对幼儿游戏的认识开始指向幼儿的社会生活，将幼儿的社会生活看成是游戏的主要源泉。对幼儿游戏社会性本质观的认识使得游戏理论从自然的生物特性走向科学的研究方向，对游戏理论的指导和实践提供了科学依据。

二、科学的儿童游戏本质观：游戏的主体性本质

我们在前面探讨了儿童游戏本质观的问题，从儿童游戏本质观的演变来看，经历了从表层意思的理解到生物学意义上的理解。从生物学意义上来讲，已经将游戏理论的研究置于自然科学的研究领域，关注游戏的生物学意义上的发生。受前苏联游戏理论的影响，对游戏本质观的理解已经不仅仅是停留在生物学意义上了，而是从社会学意义上来阐释，关注社会生活中的游戏发生。虽然学者们对游戏理论的阐释逐渐趋于考虑的儿童生活世界中的游戏本质观的理解，但是还是在表层上研究其本质观，因此，建立科学的儿童游戏本质观是正确认识游戏价值的首要途径。

1．建立科学的儿童游戏本质观的背景

何为“本质”？本质是事物的根本性质，是事物自身组成要素之间相对稳定的内在联系。游戏的本质就是要探讨游戏究竟是什么性质的活动。一个事物可能会有多种特征或属性，但是本质就是其事物本身内在的、固有的、决定事物性质、面貌和发展的根本属性。对游戏本质的把握直接影响到我们如何将游戏引入教育领域和如何利用游戏来促进儿童的发展问题。在早期的游戏理论中，对游戏本质观的探讨局限于将人的游戏等同于动物的游戏。认为幼儿游戏是一种天生的、本能的反映，只要有意识游戏就会发生。后来人们开始在游戏本能论的基础上进行讨论，发现游戏并不是幼儿天生的活动，他们并不是天生就会做游戏，只有当他们智力、体力发展到一定水平，并与环境作用积累一定经验，幼儿才能把它们再现到游戏中去。离开了社会这个背景，幼儿不能接触到社会上的人和事，游戏也就无从产生。因此，游戏具有社会性本质。游戏的社会性本质强调游戏是社会历史的产物，没有社会就不可能有游戏，游戏源于社会。游戏社会本质论的倡导者是以前苏联心理学家艾里康宁为代表，他认为就儿童的个体发展来看，儿童游戏是在与成人的相互作用中发生的，儿童在刚开始是操作成人给予他们的实物，即玩具。在操作玩具时是成人教他们进行，儿童只有在和成人的协同活动中才可以掌握。成人教会幼儿如何使用这些实物后，幼儿在游戏中再现这些实物的使用。因此，游戏的社会本质论强调的是成人教育在幼儿游戏中的作用。

游戏理论长期在社会本质论的指导下进行着，人们关注的是在游戏之外强加一个“外在的、受动的”的力，重视在游戏过程中成人的指导，忽视幼儿独立性、主动性、创造性的发挥。虽然社会本质论在研究广度上扩大了本能本质论的理论内核，把人的游戏和动物游戏区分开来，但是它忽视了“人”这一复杂动物的基本特质——主动性。在社会本质论的指导下，教师在组织幼儿游戏时处于控制者的位置上，他们策划幼儿的游戏过程，幼儿在教师的监控下游戏，他们按照教师预设好的步骤进行着。幼儿游戏失去了它原有的意义，异化成为成人的游戏。游戏的性质与“工作”的性质没有明显的界限，幼儿完全就是工厂的机器被操纵着，按照其运转的程序按部就班地“工作”。游戏在教师教学计划和教学目的的掌控之下，“自发”、“自主”的游戏被认为是有悖于“有目的”、“有计划”的教学活动安排。幼儿游戏作为幼儿园教育的基本活动被完全忽视，游戏成了幼儿的奢侈品，需要经过教师的许可才能进行。幼儿进行游戏的自由被剥夺，游戏的自主性无从体现。游戏的社会性本质观揭示了幼儿游戏与社会环境的关系，提出了幼儿游戏的社会意义，并将幼儿游戏与外部作用的现象表述出来，但从理论上来讲仍然未挖掘出游戏的真正意义上的本质。幼儿的游戏离不开社会群体，幼儿作为一个独立的人来讲，需要外部与内部的相互结合。游戏的本质不能停留在社会性本质的单纯研究上，要将幼儿内部心理需求与社会环境统一起来。因此，研究幼儿游戏的社会本质层面是不够的，我们必须探索出科学的儿童游戏本质观道路，把游戏还给幼儿。

2．建立科学的儿童游戏本质观——游戏的主体性本质观

随着社会的进步和发展，对人的研究趋于重要位置，人的主体性和人的发展空间逐渐成为重要研究领域。幼儿是一个独立的个体，他们同样应享有一切“人”的权利。在当前的幼儿游戏教育实践中更多的表现出成人控制和掌握着游戏权，幼儿没有自由发挥的空间，幼儿在游戏中的主体性缺失。在探讨游戏的科学本质时，我们首先应该从幼儿自身的特征出发来讨论。幼儿作为一个独立的个体，他们有追求自由的需要。他们希望自己操纵游戏，在游戏中寻找到真正的快乐，在游戏中不受约束和监控，真正体现自由。因此，游戏从本质上说是指一类由幼儿自主控制的、能带来愉悦情绪体验的、有操作材料的活动。其中幼儿自主控制是游戏的内在本质。^[6]幼儿游戏的自主控制就是发挥其主动性和创造性。所谓主体性就是人作为活动主体在对象性活动中与客体相互作用而表现与发展起来的功能特性，包括主动性、创造性和独立性等。^[7]对主体性的把握要依赖于与客体的相互作用，主体是主体性发挥的源泉，而客体是主体性发挥的载体。游戏的主体性本质体现在幼儿是游戏的驾驭者、控制者，幼儿根据自己的兴趣选择游戏，并主动建构游戏过程。在主客体相互作用中，游戏者驾驭的游戏过程才能体现出游戏的主体性本质观的实质。

所谓游戏的主体性活动表现为幼儿的主动性、独立性和创造性活动。首先，游戏活动的进行是源于幼儿的内部动机，是幼儿主动进行的活动。它是由幼儿内部动机来支配，而非强迫或命令的活动。游戏者在游戏的过程中所表现出来的是积极的、愉悦的心理状态，游戏过程是自觉的生成和预设。其次，游戏者在游戏的过程中是独立决定自己的游戏内容，而非由外力控制。即游戏活动是由游戏者自己决定，游戏材料是由游戏者自己选择，游戏者自己选择游戏伙伴，游戏过程是由游戏者来掌握。再次，游戏材料的运用和游戏情节的进行都是需要游戏者进行想象和创造的过程。如何将各种实物想象成游戏中要用的物品是游戏者根据游戏需要进行的一种创造性行为，游戏者根据自己的生活经验将游戏材料整合，表现出游戏者独特的创造性。

游戏者在游戏中所获得的积极的、主动的、愉悦的、进行创造的心理体验，正是幼儿进行游戏的主体性表现的实质。这种心理体验是幼儿对游戏活动自由自主的选择、对游戏材料和游戏方式的支配和胜任，从而体验出在游戏中的真正自由快乐。这种自由快乐的体验是幼儿游戏主体性的内在体现，也是游戏主体性的实质。

专栏3－1

游戏是幼儿创造性的源泉

对游戏中的儿童而言，梦想世界的真实并不亚于现实世界的真实。他们在游戏时满怀热情创造种种幻想的属于自己的世界。儿童在游戏中从受束缚的现实生活中，从成人强加给他们的限制中逃避出来，于是各种生活领域中的界限被消除了，或者说，这种界限在儿童那里本来就不存在。当儿童以竹带马，以椅为车时，竹虽不足以代表马，椅虽不足以代表车，可是儿童觉得无关紧要。当游戏中的事物仅仅成为暗示的工具或行动的线索时，它们就远远超过了原来的事物本身，这当然是儿童丰富的想象力导致的。

英国心理学家D．W．威尼科特认为，游戏为内在主观世界与外部客观现实之间的联系架起了桥梁，游戏为梦想和日常现实之间的联系架起了桥梁。对人类来说，在主观想象和更为客观的理性两者之间巧妙的平衡中，保留内在现实与外部现实之间的可靠联系具有根本的重要意义。人类只有保持主客观两个方向的畅通，才能成为富有创造性的完整的人。如果内在世界和外部世界的连接被消弱，想象的翅膀便无法张开，这将使人屈从于他的周围环境，或者屈从于自身生理要求，以一种退缩的态度面对自我和世界。想象使主体向内外自由驰骋，从而尽可能实现改变自身和周围世界的潜能。而游戏是创造性的源泉，因此它应当得到保护和加强。

【资料来源】：刘晓东著．解放儿童．新华出版社．2002年版，第120页

科学的游戏本质和目的是充分体现幼儿主体性和创造性，将幼儿主体性的发挥作为游戏的主要动力。把游戏看作是儿童的主体性活动的发挥，其强调了儿童在游戏活动中内部的主观体验，肯定了儿童内部主观体验是构成儿童游戏活动的决定性因素，而且还能充分驾驭和控制游戏活动的进行。幼儿主体性在游戏活动中的发挥，不仅可以满足儿童身心发展的需要，促进其主动性、独立性和创造性的发展，而且可以确立儿童自身在游戏活动中作为游戏主体的重要地位和作用。因此，要建立以幼儿为主体的游戏活动本质需要具有以下基本要素：

（1）幼儿游戏的过程伴随着愉快的情绪体验

游戏具有愉悦性的特征是不可否认的，其特征是与“工作”中的愉悦是有区别的。游戏中体现的愉悦是一种积极的情感，其伴随着欢快的笑脸和轻松、满足、自由的内心体验。这也是幼儿反复进行游戏的原因，他们在游戏中能够体验到愉悦的内心体验，并将这种体验表现于外，这正是我们区别幼儿的游戏与非游戏的主要途径。游戏之所以区别于“工作”是在于它们有着不同的情绪体验，轻松、愉悦的情绪体验来源于轻松、愉悦的活动，由此可见，游戏是轻松的、愉悦的，幼儿才能表现出愉悦的情绪。“工作”中，人们是紧张的、严肃的，“工作”的性质不同会有不同程度的任务。而游戏无生产性，没有固定的任务，游戏者在游戏的过程中纯属自由状态，游戏情节也是自由生成。这样的游戏才会使幼儿产生快乐的情绪体验，游戏的主体性特征才得以体现。

（2）游戏活动既重过程又重结果

游戏无外部强加的目的，游戏的愉悦性正是源自于它不受外部强制目的的控制。在幼儿游戏的过程中，其重视游戏的整个过程，而非达到某种目的。同样的游戏，只要幼儿对其有浓厚的兴趣，他们就会一直玩下去，乐此不疲地玩，最后游戏结束时也会在自然状态下结束，没有既定的计划。游戏本身没有外在目的，只有内在动力，即它本身不是达到其他目的的手段。当幼儿在玩积木时，我们问他为何要玩积木，幼儿的回答是：“好玩呗”、“有趣嘛”、“我喜欢”等，从幼儿的回答来分析，这是幼儿对游戏的一种内心体验，而非真正的目的，而成人问的却是游戏的目的是什么。因此，对游戏者本身来说，游戏没有目的或游戏本身所带来的愉悦情绪就是目的。游戏之外的目的都是成人附加上去的，如果幼儿为了某种目的进行游戏，那么游戏将不是游戏，其性质与“工作”没什么区别。如果说游戏没有目的，那么幼儿进行游戏是一种盲目的活动吗？显然，游戏对于幼儿来说是有“目的”的也是有结果的。而且游戏行为的这种目的性会随着年龄的增加而愈加明朗，幼儿在游戏进行中会有目的地选择所需的材料和游戏中的角色。因此，对于游戏本身来说它是有目的的，而且其结果就是游戏行为本身，它可以用游戏的手段来解释；而作为整体的游戏是没有目的的，这是指没有游戏之外的强制性要求，它可以用内在动机来解释。正是这一内在动机强化了手段淡化了目的，强化了过程淡化了结果。幼儿进行游戏仅仅是因为有趣、好玩，为了满足某种欲望去游戏，于是他们采用不同的方式即不同的“手段”来进行游戏行为，在游戏进行的过程中无需目的的达成，只要在游戏中“玩得高兴”，对最后游戏的结果将不予理睬。从上述分析来看，游戏是过程重于结果，手段重于目的的活动。^[8]因此，要让幼儿真正驾驭游戏，就必须要让幼儿摆脱“完成目的”的包袱，将游戏本身视为目的和结果的整合，真正将教育目的和教育内容溶入游戏，使得幼儿在游戏过程中得到心理和生理上的最大释放。

（3）游戏诱发幼儿内在动机，在游戏行为中自愿遵守游戏规则

游戏从其本质来分析，应该表现为自发、自愿、自主的行为，幼儿有控制游戏过程和把握游戏工作的权利。幼儿真正拥有游戏的自主权，按照自己的意愿来组织游戏，制订游戏规则，发展游戏情节，运用游戏手段，预设游戏主题，选择合作伙伴等，这一切都是在幼儿自由自主的前提下进行。对于游戏是一种自由的活动是有界定的，它区别于不受约束、随心所欲的活动。游戏的这种自由的特征是在一定游戏规则之下，幼儿的游戏受着其规则本身的制约，正是游戏的规则约束幼儿不是按照自己的意愿去进行活动。以人代人是需要受到角色本身的限制，而以物代物是受到替代材料本身的特点和性质的约束。维果茨基认为，幼儿在游戏中以物代物不是随意的，而是取决于代替物本身的性质特点，即依据替代物和被替代物之间的相似性。因此，在游戏中，幼儿总是倾向于把自己的愿望和游戏规则中人物角色和材料替代物的特点联系起来。

自由和规则本身是一对矛盾体，但是在游戏中两者却并不矛盾。游戏中的规则不同于工作中的规则，游戏的规则是经过幼儿集体协商，并经得大家一致通过而定下来的。幼儿对规则的执行和判定是游戏行为的需要，也是幼儿满足游戏体验的需要。因此，游戏中的规则是自觉、自愿的遵守，没有任何外力的强加，它是一种内部的自我限制。游戏的一切行为是在规则建立的基础上进行的，没有规则的建立也就不会有幼儿积极的参与和在假想的游戏情境中忘我的表现。游戏的本质是自由的，这种自由也包括幼儿自愿、自主地接受游戏规则的约束。游戏活动的目的就是要让游戏活动本身具有的内在动机来诱发幼儿，让幼儿积极主动地参与到游戏中去。游戏不是成人强加给幼儿的一种任务，而是幼儿在自发、自愿的状态下进行的一种自由活动。自由和规则在游戏过程中是一对相辅相成的统一体，两者的统一使得自由中蕴涵着规则，规则中蕴涵着自由，幼儿真正驾驭游戏就是驾驭自由和规则这对统一体。

把游戏的本质概括为主体性活动具有重要的理论意义和实践价值。游戏是一种精神态度，游戏是这种态度的外在表现形式。游戏性是一种以主体性为核心的积极向上的人格特征。把游戏看作是幼儿的主体性活动，主要强调了幼儿在游戏行为中的内部的主观体验和感受，并充分体现了幼儿能够驾驭和控制游戏活动对象和游戏过程的自主性和独立性表现。游戏的主体性本质特征能够满足幼儿身心发展的需要，促进幼儿进一步发挥其主体性和创造性，使得幼儿在游戏的过程中获得全面发展。游戏主体性的内在含义揭示了幼儿作为游戏的主体，按照自己的兴趣、爱好选择适合自己的游戏活动，游戏本身并不制约幼儿对游戏行为的驾驭。游戏的主体性本质观既肯定了游戏的社会性本质，同时赋予游戏精神特质，让游戏因为有“人”而变得充满灵性。游戏主体性本质观在游戏教育实践中将尊重儿童的个体发生放在首位，充分体现了幼儿的主动性、独立性和创造性，对幼儿园教育实践中的游戏活动指导有着深远的实践意义。幼儿主体性的表现只有在民主平等的人际互动中，在尊重儿童主体性的气氛中才能得到充分的发展。把幼儿当作“物”，当作教育过程中任意改造的对象是不利于幼儿主体性的发挥，不利于幼儿良好游戏精神的形成。因此，游戏活动的本质是幼儿主体性的发挥，让幼儿真正驾驭游戏活动是最科学的、最合理的现代游戏精神。