远程教育研究方法论初探

远程教育研究方法论初探

四川广播电视大学　唐　涌

【摘　要】　对远程教育研究方法进行了概念界定和分类，把方法体系看作是由方法论、研究方式、具体方法与技术三个层面有机联系的整体，将远程教育研究的方法体系划分为三个层次。在此基础上，探讨了远程教育研究方法多元化取向和多范式并存的发展趋势，指出综合运用质性研究和量化研究的混合研究方法将成为远程教育研究的一种新范式。

【关键词】　远程教育；研究方法；方法论；混合研究

改革开放以来，我国教育研究得到了比较深入的发展，但是教育研究的方法仍然是一个比较薄弱的环节，存在着方法论意识薄弱、模糊及对方法论缺乏研究的弊病。（叶澜，1999）从已有的研究来看，我国教育研究者的方法论及方法意识不强，有的甚至没有，有的也只是“价值一一规范”的研究方法，如假设、引证、逻辑演绎等。而中国远程教育的学术研究虽然已经被教育学科和整个人文社会科学所认可，但是我们也不得不承认，我国远程教育学术与国际的全球化的规范指标体系还存在着较大的差距，而研究方法的缺失则是最重要的一个因素。（中原，2008）苏辛在《中国远程教育》2008年第1期卷首语《方法问题》中也指出，我国远程教育研究在国际上的影响总体说还相当有限，与研究方法的不足及方法论的缺失似有直接关系。……。目前国内对研究成果的评价标准和国外有个明显区别，就是不太注重研究方法和研究过程。

“方法”一词来源于希腊文，意指“遵循某一道路”，后来逐步演化为研究自然界、社会现象和精神现象的方式、手段。在我国古代，把量度方形的方法称为方法，把量度圆形的方法称为圆法，后合称为方法。从现代科学意义上理解，方法是指人们从实践上或理论上把握现实，为达到某种目的而采用的途径、手段、工具和方式的总和。（侯怀银，2009）而“研究方法是从事研究的计划、策略、手段、工具、步骤以及过程的总和，是研究的思维方式、行为方式以及程序和准则的集合。对‘研究方法’进行探讨可以包括方法的特点、理论基础、操作程序、具体手段、作用范围等方面。（陈向明，2001）一般说来，‘研究方法’可以从三个层面进行探讨：①方法论，即指导研究的思想体系，其中包括基本的理论假定、原则、研究逻辑和思路等；②研究方式，即贯穿于研究全过程的程序与操作方式，它表明研究的主要手段和步骤；③具体方法和技术，即在研究的某一阶段使用的具体方法技术，主要包括资料收集方法、资料分析方法和其他技术手段或工具。”（袁方，1997）远程教育研究方法的形成主要基于三个方面。一是基于社会科学研究方法。以哲学上的本体论和认识论为基础，从研究方法的角度看，在社会科学的理论方面，实证主义强调量化研究，阐释主义强调质性研究，二者各有利弊，分别适合特定的研究内容，可以结合使用。二是基于远程教育特征。除了掌握基本原理和方法论，我们还要根据远程教育的特征来开展研究。应该看到，远程教育研究方法除了具有一般教育研究方法的共性，还有其个性，具体表现在远程教育的研究主题、研究对象、研究设计、具体研究方法、数据收集方法等方面有其特别之处。三是基于远程教育的研究。远程教育研究方法的形成是基于丰富的科学的远程教育研究，必须有大量成功的案例，并通过总结和分析大量的研究范例，才能建立系统的远程教育研究方法。（张伟远，2008）。方法论问题是远程教育研究方法中的最基本问题，也是远程教育研究方法体系中的最核心的问题，因为方法论是关于方法的理论，是关于方法之所以成立的理论依据探讨，是为各种方法的具体运用提供的说明和指导。方法论的基本构成应当包含下列不可或缺的要素：（1）方法论须以一定的哲学理论为逻辑起点；（2）运用哲学的形而上学的方法作为分析问题的基本手段；（3）以科学方法作为反思的对象；（4）形成一套关于方法的理论和体系。由此可见，方法论是一套关于方法的理论而并非各种具体方法本身，故方法论是指以一定的哲学立场为前提，运用形而上学的方法对科学研究的方法进行反思，从而形成一套关于方法的理论和体系（付恒，2010）。

要了解当代远程教育研究方法的历史演进过程和分析其变化趋势，首先必须解决远程教育研究方法分类的问题。而目前关于远程教育研究方法的分类并无统一的标准，国内外学者持不同的观点。国内的陈丽（2005）等人通过对我国远程教育学术研究领域两份有代表性的杂志——《中国远程教育》和《开放教育研究》中的论文进行统计分析，根据调研的论文情况，将研究方法分为11类，即：描述加讨论、经验总结、系统论、历史法、问卷法、访谈法、观察法、实地考察、实验法、比较研究法、心理测量法。张伟远（2007）根据目前远程教育研究的现状和特点，将远程教育研究按照研究目标和研究方法来进行区分。根据远程教育研究的目标，把远程教育研究分为基础研究、应用研究、评价研究、研究和发展、行动研究；根据远程教育研究的方法又分为两类：按研究的过程分为问卷法、访谈法、观察法、相关法、实验法、准实验法、认知和非认知测量、历史法、以及人种学研究；依资料收集技术不同而分为质的研究和量的研究。国外的赞·L·伯格（Zane L. Berge，2001）等人对1990-1999十年间的《美国远程教育杂志》等四大权威杂志和“国际博士论文摘要”（Dissertation Abstracts International）的1419篇论文进行内容分析的研究中，参照菲普斯和莫里索提斯（Phipps& Merisotis）在1999年对研究方法的分类，将远程教育研究方法分为四类：描述研究、个案研究、相关研究和实验研究。德国哈根开放大学的Zawacki-Richter，Bäcker和Vogt，S.（2009）在分析远程教育研究现状时，提出了一种研究分类框架。在这个研究分类框架中，Zawacki-Richter等人将研究领域与研究方法区分开来，分别从研究领域角度和研究方法角度分析，将远程教育的研究进行了分类。他们认为，按照科学研究方法的最基本分类，远程教育研究方法可以从质性、量化、质性量化结合的维度加以划分，因此，将研究方法分为四类：质性研究、量化研究、混合研究（质性和量化相结合）和其他研究（主要指理论和思辨研究）。

综合以上研究成果，本研究采用了Zawacki-Richter等人和国内学者张伟远、袁方的研究方法分类框架，并针对样本方法论的特征进行了修改和补充，在此基础上建立了远程教育研究方法分类框架表（如表1），把方法体系看作是由方法论、研究方式、具体方法与技术三个层面有机联系的整体，将远程教育研究的方法体系划分为三个层次：首先按研究方法论区分为量化研究、质性研究和混合研究三种类型，其次按照研究方式的不同，把量化研究区分为描述研究和实验研究，质性研究区分为间接研究和实地研究，最后再按照资料收集与统计手段区分各种具体方法和技术。需要说明的是，随着远程教育研究的发展，新方法不断涌现，因此本分类不可能囊括所有具体的研究方法。

表1　远程教育研究方法分类框架

表1研究方法分类框架表涉及的研究方法定义如下：

一、质性研究及其研究方法

质性研究（qualitative research ）主要是指以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动（陈向明，2002）。其它一些非量化的研究如哲学思辨、概念分析、个人见解、政策宣传和解释等也纳入其中。

本研究在借鉴美国著名社会学家艾尔· 巴比（2005）给出的操作性定义基础上，将间接研究（unobtrusive study，直译为非介入性研究）定义为“一种在不影响研究对象的情况下对其行为进行研究的方法”；概念分析关注概念及其富有争议的内涵，同时关注概念如何影响我们对周围世界的理解，包括大量的理论和哲学研究；（泰特，2007）历史研究“是借助于对有关社会历史过程的史料进行分析、破译和整理，以认识研究对象的过去、现在和预测未来的一种研究方法”；（裴娣娜，1995）比较研究是指用比较的方法进行远程教育的研究，具体来说，它是跨国家、跨文化、跨院校的对两种或两种以上远程教育现象的相互性的跨学科研究；（cookson，2000）文献分析主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究，形成对事实科学认识的方法；话语分析是对使用中的语言进行分析，旨在揭示人类如何理解彼此的话语；（宁虹，2010）批判理论是一种解构“文本”、揭示事物隐含的冲突和模糊现象，还原其真实面貌，把握其深刻含义的研究方法（Reeves，2000）；传记研究又可称为生活史研究，具有解释生活经验的细节、表述生活本来面目的潜在功能（泰特，2007）；预测研究是根据事物发展规律和当前教育情况及有关资料信息，探索未来一定时期内教育发展的情况和可能趋势的一种研究方法。（李方，2004）

实地研究是一种深入到研究对象的生活环境中，以参与观察和非结构访谈的方式收集资料，并通过对这些资料的质性分析来理解和解释现象的研究方式。（韦克难，2002）实地研究中用来收集资料的主要方式有观察和访谈两种，访谈法是指研究者与被调查者面对面口头交谈，直接从被调查者那里获取远程教育资料的一种方法；观察法是研究者亲自到现场直接观察研究对象情况的一种方法。近年来随着远程教育研究的发展，一些新兴的实地研究方法如个案研究、民族志、扎根理论、现象学、行动研究、自然探究和设计研究等方法也逐渐盛行起来。个案研究是指对某个人、某团体、某事例等单一对象进行深入而具体研究的一种方法；（王迎，2009）民族志法又译为人种志法，希腊文的字面解释是“对民族的描述”，即对一个群体或者一个种族人们生活方式的描述（张伟远，2007）；扎根理论是研究者针对与自身相关或感到兴趣的问题，不断地就资料进行思索、比较、分析、归类、概念化并加以串联、架构，最后的结果（扎根的理论）要能对实际的问题或情境有所解释（潘慧玲，2005）；现象学法主要是一种数据分析方法，它对通过各种方式（如访谈和文献）收集来的资料加以分析，在进行现象描述时识别关于现象的人类经验“本质”；（泰特，2007）自然探究主张从自然观察的行为中搜集所需的资料，并由观察与深入分析的过程中探究现象的发生，以及特定现象背后所蕴藏的意义；行动研究是远程教育研究者根据远程教育实践的需要，在实际工作中开展研究，研究成果直接用于解决远程教育问题的一种研究方法（王迎，2009）；设计研究是近年国际远程教育研究领域一种新兴的研究方法。它把教育看成是“设计科学”，致力于产品改进和知识培育，强调其问题取向和跨学科取向，是一种将研究与开发结合起来的方法（张倩苇，2007）。

二、量化研究及其研究方法

量化研究（quantitative research）是指用逻辑实证主义的范式来概括以假设检验、演绎为特点的量的方法，是对事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法。描述研究涉及量化数据的收集和分析，以此来对一个样本的行为或个人特征进行准确的描述；实验研究是指研究者要操纵一个或多个变量并测量对其他某个变量或某组变量的影响，包括真实验和准实验；调查研究是通过问卷、访谈、测验和量表来收集有关研究参与者的信念、态度、兴趣或细微的信息；因果比较研究和相关研究都研究变量间的关系。因果比较研究是研究者在不同的变量间探索可能的因果关系；与此形成对照的是，相关研究考察被测变量的所有水平，目的是揭示变量间关系的方向和程度。（高尔等，2007）；内容分析法是对文献内容作客观、系统的量化分析的专门方法，是在将文献中用文字或其它形式表示的信息进行量化处理的基础上实现的。（张秀梅，2005）；特尔斐法是一种专家匿名反馈征询法，具体来说，是指以问卷的形式，按照系统的程序，采用匿名发表意见的方式，对一组特别选择的专家进行征询。经过多轮的征询、归纳及修改，使专家的意见趋于一致，最后研究者汇总专家的看法，获得研究的结果（张伟远，2007）。

三、混合研究及其研究方法

混合研究（mixed methods research）的理念可以追溯到1959年，坎贝尔和费斯克在研究心理特质的效度时，倡导采用“多方法矩阵”促成了多种方法的混合使用。混合研究是指应用质性和量化相结合的方式或方法，收集和分析数据，整合成果并且提取推论的方法。它运用顺序法、转换法或并行法等资料收集方法，以能最好地理解所研究的问题为目标，资料收集包含数量信息（如工具性数据）和文本信息（如访谈数据）两方面，以使最后的研究结果既能代表量化研究，也能代表质性研究。（克雷斯威尔，2007）具体设计策略包括三角互证设计、镶嵌式设计、解释性设计和探索性设计。

“混合研究是研究者以量化和质性的研究技术相结合并运用于同一研究之中”。（B·约翰森，2004）由于其提倡在同一研究中合并质性研究和量化研究的优点，增加交叉性优势，压缩非重叠性弱点而深受学术界关注。针对当前远程教 育研究方法单一，缺乏整合性等问题，以及质性研究和量化研究相互对立的现状，混合方法研究从“和合”的思维方式为远程教育研究方法提供了一些有意义的启示。它的意义不仅仅在于因此可以取长补短，获得更好的研究结果，它重要的方法论意义更在于它实质上消解、弥平了方法的边界，使得教育研究更加专注于研究的问题和情境。（宁虹，2012）

随着社会科学研究方法的发展，远程教育研究方法也日趋丰富，呈现出多样化的趋势。（王迎，2009）展望未来，随着新技术、新现象与新问题的不断涌现，远程教育实践领域不断延展，其研究领域也将进一步扩大，研究方法将日益受到人们的重视。远程教育研究在研究方法上将呈现出多元化取向和多范式并存的局面，质性的与量化的、科学的与人文的，不再非此即彼，而是针对问题和研究的需要，有机地结合起来，这样才能真正揭示事物的规律。远程教育研究既需要事实判断，也需要价值判断，因此在研究方法上综合使用量化研究和质性研究的混合研究在远程教育研究中将占据越来越重要地地位，成为远程教育研究的核心研究取向之一。深入现场，研究者、实践者、教师、学生之间的协同研究将成为远程教育研究的重要形态。但是，已经有研究指出，远程教育研究还缺失基于理论（theory-based）的远程教育研究方法论（Lee，Driscoll，Nelson，2004），“将来远程教育研究者所面临的主要挑战之一就是如何设计适应远程教育理论复杂性的数据收集和分析的的方法”（萨巴，2000）。

基金项目：中央广播电视大学科研立项课题“当代西方远程教育研究方法的演进及方法论启示”（课题编号：GAQ3302）

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