美国大学生参与高校管理的实践考察

美国的高等教育萌芽于殖民地时期创建的一种学院，尽管比世界上最早产生的大学晚了几百年，但美国的高等教育自产生之日起发展迅速，并以其完善的教育体系、科学的制度设计享誉全球，研究高等教育的相关问题不能不重视梳理它的历史发展。高等学校内部学生的身份和地位也经历了一个漫长的发展过程，在不同时期有着不同的特征。

美国的高等教育以1636年哈佛学院的创办为历史开端，随后陆续创办了耶鲁学院、宾夕法尼亚学院、新泽西学院等9所学院，这些学院“更像我们今天的中学机构，而不是今天的学院和大学。”^[17]他们由各宗教团体创办，宗教信仰是学院的主要教育目标。学院由教会控制，教学、管理等学院事务都必须符合教会的要求，通过读经、祷告、强制性的礼拜活动对学生进行宗教信仰的教育，甚至连学生的私生活都要受到一定限制，耶鲁学院1745年的校规就曾规定:“未经学校允许，任何学生不得参加其他宗教集会，否则将根据其过失大小受到罚款、警告、忏悔等处罚。”^[18]当时的学院除了董事会作为决策机构外，由院长负责学校日常工作，院长下不设任何行政机关，学院纯粹是一种在院长的“家长制”控制下的组织，对学生进行着极为严格的管理，学生“在地方行政长官、长老、教师及老年人面前”必须保持缄默，大学“具有传统中学的束缚气氛，连体罚这种老规矩也保存了许多年。”^[19]美国的整个殖民时期，在学院制的影响和控制下，学生几乎没有任何自由，更别说在学校管理上的权力。尽管重压之下也有学生反抗，如1768年发生在哈佛学院的学生和管理者之间的暴动，就是学生反对学校高压管理的激烈举动^[20]，但对学院管理体制并没有实质意义上的影响，学生受压制的情况也没有得到哪怕只是形式上的改善。

独立战争的胜利极大地推动了殖民地时期产生的宗教宽容和信仰自由思想的发展，同时，欧洲资产阶级革命的民主、自由、平等观念也逐渐被美国民众所接受。随着州立大学的艰难兴起，美国高等教育体制发生了翻天覆地的变化，学生的主体地位受到重视，学生的权力得到了全方位的发展，在高校管理中的介入也越来越深入。主要体现在以下三个方面。

1.学习自由——选修制的兴起

美国殖民学院时期，学生接受的是固定课程和古典课程，他们必须严格按照学院规定的课程和计划学习，完成所有计划后才能毕业。这种僵化的方式不能适应美国社会的迅速发展，学生也对它们缺乏兴趣。为了繁荣高等教育，摆脱殖民地学院时期的僵化体制，由柏林大学确立的学术自由思想被美国高校引进后迅速扎根并发展起来。学习自由就源于学术自由思想，“他们认为学生有听课或不听课的自由，大学应该是激发参与严肃研究活动的场所，知识探索依赖于一种自发、主动的精神，强迫学习的方式有害于追求真理，崇尚‘自由’才是大学兴旺发达的主要原因。”^[21]

选修制最早出现在1825年创立的弗吉尼亚大学，其创办人托马斯·杰斐逊(Thomas Jefferson)是最著名的选修课早期倡导者和课程改革领袖。他认为:“学生可以自由上他们自己喜欢上的课，安排自己喜欢的活动，听他们认为应该听的讲学。”^[22]弗吉尼亚大学允许学生以职业为导向确定自己的专业，允许学生在选课方面享有完全自由。这是美国高等教育史上第一次把来自德国的“学习自由”的口号付诸行动，对后来其他高校的发展以及学生权力的发展起到了巨大的推动作用。随后，越来越多的高校开始重视大学课程学习模式的改革，选修制在很多大学开始尝试运用。

选修制真正作为高等教育的一种制度正式确立是艾略特担任哈佛大学校长时推行的自由选修制，他在就职演说中明确表示要“坚持不懈地努力建立、完善并推广选修制”。艾略特深信教育中的自由，“真正的大学应当给予学生最基本的东西是学生选择学科的自由;学生在一门课程或某个特殊的学科领域赢得学术荣誉的机会;加强学生对自己行为(包括学习)责任感的训练。”^[23]在艾略特的领导和推动下，选修制已经占据了美国大学的主导地位。当然，选修制在推行过程中也受到了来自各个层面的阻力，比较典型的是时任耶鲁大学校长的杰里迈亚·戴(Jeremiah Day)和詹姆斯·L·金斯利(James L.Kingsley)教授，前者以稳重、传统著称，后者则在文学、历史等领域出名^[24]。他们曾在1827年通过调查撰写了《一份关于自由课程的报告》(又称《耶鲁报告》)，该报告对比了德国和美国高等学校，认为德国大学在财政实力、学生成熟度上远远优于美国大学，在这种根本性差异的情况下采用德国大学模式将自由选修课程的权利交给学生是不负责任的行为。普林斯顿大学校长麦克·考什(James McCosh)也不赞同选课制，并专门发表文章抨击选课制带来的危害。^[25]但由于顺应了教学管理制度改革和美国社会发展的客观规律，满足了大学生的学习要求，一定程度上保护了学生学习的自由，选课制还是具有“革命性的意义”，“适应了美国文化的需要，是时代精神的符合逻辑的体现。”^[26]

尽管选修制有关注学生个性，提倡学生学习自由权利，但现实中并不是所有学生都对自己有充分认识和自制力，因此能否毫无限制地满足这种自由成了各大学教学改革探索的重点。吉尔曼在霍普金斯大学推行的“分组制”正是在这种背景下产生的。分组制秉承管理下的自由^[27]，根据学生的兴趣和需求提供不同的方案给学生选择，学生在不同的小组学习方式也比较自由。^[28]这种制度相对于完全自由的选课进行了些改进，但因为学生本身的不成熟，难以避免避难就易，而且学习方式的自由使课程体系凌乱、不系统，严重影响了教学质量。

1909年出任哈佛大学校长的劳威尔(Lawrence Lowell)提出了“集中与分配”制。所谓“集中与分配”制，也称为主辅修制。“集中”就是从16门可供选择的课程中，必须选修6门本系的专业课，以保证重点;“分配”就是要从三个不同的知识领域中各选两门课程，以保证学生具有比较广泛的知识面。余下的课任学生自由选择。通过这种措施，强调对学生选课权力“度”的把握，纠正自由选修制造成的知识凌乱和肤浅，以加深学生在主修领域知识的深度，力图使学生所学课程达到“专”与“宽”的平衡。但“分配”制导致学生过多的专业化和职业化，忽视了对某些知识和价值的关注。1933年，科南特(James B.Conant)接任哈佛校长后，成立专门委员会并做出报告《自由社会中的通识教育》(俗称“红书”)，主张加强通识教育。报告称:“通识教育的主要任务是继承人类的知识财富，而专业教育则在于培养学生具备从事一定职业的能力，二者有区别但不可分割或对立。”^[29]该报告的重点是强调高等教育应从注重个人自由发展转变为注重对社会共享价值观的维护;报告的核心问题是如何协调继承和变革的关系问题，在与之相关的系列问题上，报告又体现着进步主义、崇尚个人自由的印记。1951年，“通识教育”在哈佛正式实施。

大学生学习自由思想几经变化和发展，最终形成由主修课程、通识教育课程和选修课程三大部分构成的美国大学本科学生教育体系。^[30]

2.学生参与管理

美国大学生参与学校管理也不是开始就有的，确切地说，美国高等教育萌芽和发展初期，学生是被排除在高校管理权力之外的，学生有很长一段时间是在学校和教师的压制下生存的，没有主体地位。随着自由主义思想的盛行和民主意识的增强，大学生的权力意识越来越强。他们要求权力的触角逐渐深入到大学的管理结构中，并最终争取到学校管理主体的地位。

学生参与高校管理最初表现在学生自我管理上。18世纪以来，学生通过各种激进的手段表达对学校各种管理制度的不满，很多高校都经历了罢课、游行和骚乱，这些活动对当时的高校管理者产生了一定的影响。当时的弗吉尼亚大学充分信任学生，给予了学生比其他高校更多的自由，是学生自我管理的最初试验。^[31]19世纪末期开始，高等教育逐步向专业化迈进，董事会享有学校的最高决策权，学校的管理权慢慢地交由专业的行政人员手中，管理权和决策权分离，教师权力逐步得到确认并制度化，学生的权力意识慢慢萌芽，大学内部的权力结构发生了根本性变化。伴随着选修制度的确立，学生在学习上有了相当大的自由权，到19世纪末，学生还被赋予举办各种课外活动的权利，学生们慢慢发现了他们在课外活动领域的权力，争取权力的意识开始萌芽。20世纪初，一些高校出现了学生参与高校管理的现象。例如，弗吉尼亚大学于1909年正式实施“荣誉制度”，各系学生会主席和违纪学生所在学院的学生会副主席成立荣誉委员会，对学生作弊行为进行裁决，学校不能直接处理学生。19世纪末，加利福尼亚大学让高年级学生通过一定组织管理低年级学生，取得很大成效，这种学生组织与当时大学的管理机构共同承担高校管理作用。^[32]20世纪后，学生参与意识和参与程度开始呈平稳增长态势，至60年代达到顶峰。那是一个激情和反叛的年代，在高等教育史上被誉为“学生时代”。^[33]受到国内反战思潮和国际反帝斗争的影响，高校学生积极关注并投身于政治运动，政治问题和校内管理问题引发的暴乱时有发生，有报告指出:因学生权利问题引发的纠纷占总纠纷的75%。^[34]学生认为大学应当实行民主管理，学生在学校的管理中应当发挥重要作用。他们通过游行示威、占领校舍、破坏校产甚至劫持人质等暴力方式逼迫学校分权，结果就是学生争夺到很多决策机构的席位，高校管理结构发生了巨大变化，学生权力范围越来越大，学生以真正的学校管理主体的身份参与到学校的决策和管理中。米利特称这段时间为“大学治理的革新时期”。^[35]20世纪70年代，发生在美国高等教育史上的标志性事件是“学生消费者第一”(Student Consumerism)观念的形成。当时美国的高等教育处于财政、生源和信誉危机时期，“学生消费者第一”是高校所采用的一种求生存、求发展的策略。是以把学生与学校的关系作为买者与卖者为前提的，是一种注重和保障学生对学校权益(如获得知识权、对学校与专业的选择权、提出诉讼权、安全保障权等)的“市场管理哲学”。^[36]“它包括日益增多的学生对学院的诉讼和联邦政府通过加强对学校的控制以努力保护学生的利益”。^[37]此时，学生参与学校管理已经内化为高等教育的基本理念，美国高校已经接纳了学生作为管理者这一身份。他们从60年代学生暴乱中不断反思，承认学生权力的有限性，更倾向于理性的、合作的方式表达权力诉求，大学生通过参加高校的董事会和各评议委员会参与学校决策，通过全国性的大学生联合会和全校性的学生自治会以及其他群体性组织参与到学校具体事务的管理中。尤其在与自身利益密切相关的领域，他们的管理权逐渐增强，学生作为学校管理主体的身份牢固树立。

3.教学管理权——学生评教

美国大学学生评价教学是学生参与教学管理的重要途径和主要表现形式，最早出现在20世纪20年代甚至更早一些。^[38]这一时期关于学生评价教学的理论研究开始出现，如1927年著名教学评估专家黑麦斯出版了高校教学评估的研究报告，论证了学生参与教学评价的可行性，还出现了用于学生评估的教学信息等计量表——伯杜教学量表^[39]，并在华盛顿大学首次出现了学生评教的实践活动。^[40]经历过20世纪60年代学生权力运动之后，学生评教被大范围运用。据有关部门统计，美国有超过一半的高校采用学生评教制度^[41]。到20世纪80年代，学生评教已经成为固定制度，对学生评价的理论研究也逐步深入，学生评价结果是可信而稳定的。学生可以对教师教学工作、每门课程结束前任课老师教学效果进行评价，有些学校还将学生的评价结果作为教师升职、奖惩的重要依据。通过这一评价制度，学生不但参与了教学管理，在某种程度上也参与了人事管理，学生管理权的范围又扩大了。