人文教育教学设计的基本过程

三、人文教育教学设计的基本过程

人文教育教学设计的过程就是运用系统方法分析教学问题、确定解决方案、检验和评价解决方案的过程。因此，可以将人文教育教学设计的全过程划分为三个阶段，即：人文教育教学分析阶段、人文教育教学策略设计阶段、人文教育教学设计评价阶段。

（一）人文教育教学分析阶段

这一阶段的主要任务是鉴别出人文教育的教学问题、分析问题的根源、确定解决相应问题的约束条件。教学分析主要包括教学目标分析、学习者分析、教师条件分析和媒体条件分析等内容。

1.教学目标分析

进行教学目标分析，对于以教为中心的教学设计是为了确定实现目标所需要的具体教学内容；对于以学为中心的教学设计则是为了确定学习的主题，即学生主动建构意义的对象。这是教学设计面临的首要任务。

根据教学目标的含义和表述方式的不同，可以将教学目标分为“总教学目标”和“子教学目标”两类。总目标是针对某门课程或某个教学单元内容的整体提出的要求，是比较概括和原则性的。因此，我们不能直接根据总目标来选择教学内容，安排教学进度，即无法根据总目标来进行教学设计。为了教学设计的需要，必须对总教学目标进行认真的分析，找出实现总目标所需完成的具体教学要求和教学步骤，这些具体的教学要求和教学步骤就称为“子教学目标”。这些子目标通常还需继续进行分析，看看是否还能找出实现该子目标所需的更具体的教学要求和步骤，即看看是否还能找出更低一级的子目标。如此进行下去，直至找到不能再划分的最低一级的子目标为止。这里所说的各级子目标即是教材中的“知识元素”，也称“知识点”。

设目标B、C是目标A的子目标，即在目标B、C实现之前目标A不可能实现，我们把目标之间的这种关系称之为“形成关系”，可用图6-1表示。

在教学内容庞杂的情况下，教学目标之间的形成关系将呈现出多层次的网状复杂结构。在这种情况下，要想由总目标出发，根据学科内容确定各级子目标以及各级子目标之

图6-1

间的形成关系图，并不是一件简单的事情。但是确定各级子目标之间的形成关系图正是教学设计的必要前提，也是进行教学目标分析的意义所在。因为只有通过教学目标分析，将各级子目标包括最低层次的所有子目标都确定以后，具体的教学内容和教学顺序才能确定，在此基础上才有可能进行教学设计。

2.学习者分析

教学设计的一切活动都是为了学生的学习与发展，因而了解和分析学习者就是教学设计的前提。学习者分析包括分析学习者的学习准备情况（即初始能力）和影响学习的心理因素（即学习者特征）两个方面。其中，学习者特征主要包括以下几个方面：

（1）学习者的认知成熟度。认知成熟度是指学习者的认知发展阶段。一般来说，我们从学习者的年龄来推断学习者的认知成熟度。例如，皮亚杰把儿童的智力和思维发展划分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，这四个发展阶段，可以用来进行比照。

（2）学习者的性别。不同性别的学习者对学习将采取不同的态度。研究者普遍认为男性自主探索意识要比女性学习者强。在面对困惑时，女性更倾向于求助于教师、家长或同学，而男性则更倾向自我研究。对于前者，教学应该鼓励其自我探索以增加独立解决问题的能力，而对于后者，则应鼓励学习者学会多问多听多交流。

（3）学习者的动机水平。对于高动机水平学习者，如果提供充分的学习者控制，将会获得较好的学习效果。而对于低动机水平学习者，如果保证适当水平的教师控制，将会获得较好的学习效果。

（4）学习者的归因类型。学习者的归因类型直接影响学习者的动机水平。若人们将学业失败归咎于努力不足等主观因素，就会导致学习者付出更多的努力；若将学业失败归咎于不够聪明或题目太难或没有复习等等客观因素，这将无助于他们提高学习水平。

（5）学习者的焦虑水平。焦虑是指个体对某种预期会对他的自尊心构成潜在威胁的情境所产生的担忧反应或反应倾向。对于不同焦虑水平的人应采用不同压力水平的教学。对于低焦虑水平者，应采用有较大压力的教学；而对于高焦虑水平者，应采用较低水平压力的教学。

（6）学习者的学习风格。学习风格是指对学习者感知不同刺激、并对不同刺激作出反应这两个方面产生影响的所有心理特性。学习风格包括学习者在信息加工方面的不同方式、对学习环境和条件的不同需求等。例如，学习者是习惯于归纳推理还是演绎推理，是喜欢动态视觉刺激（如电影）还是静态视觉刺激（如图片），是喜欢语言文字刺激还是听觉刺激或操作刺激，是需要经常受到鼓励和安慰还是能自动激发动机坚持不懈，是喜欢安静还是有背景声或音乐，是喜欢学习时四处走动还是固定，等等。

3.教师条件分析

教师条件分析的主要目的是鉴别出教师的教学能力水平和教学观念。教学设计者所设计的教学方案不能超出教师的能力范围之外，也不能违背教师的教学观念。否则将在教学实施过程中遇到障碍。因为任何教学策略、教学模式的运用都是有条件的，其中一个重要条件便是教师的能力和教学观念。只有教学策略或教学模式符合教师的教学观念并且教师也有能力控制这种策略和模式时，这种策略或模式才会表现出实际的教育价值。我们不能不加任何条件地推广或使用被认为好的教学策略或模型。这也是为什么在引进一种新策略或模式时有时会需要对教师进行培训的原因之一。

4.媒体条件分析

媒体条件分析的任务是了解都有哪些教学媒体可以使用以及每种教学媒体的教学特性是什么。教学媒体的教学特性是指教学媒体影响教学决策的特征。教学中使用的媒体通常有两种含义：一种是指用以存储信息的物理实体如磁带、磁盘、光盘和半导体存储器等；另一种是指信息的载体如文字、声音、图形、图像、动画和活动影像等。这就需要对教学中需要使用的媒体、材料、教学包等产品进行熟悉和认识。

（二）人文教育教学策略设计阶段

“策略”是指行动的指导方针和工作的方式、方法，教学策略就是指教学方面的指南和处方。目前，在各级各类学校课堂教学中使用的教学策略种类繁多，但从本质上看，人文教育教学策略设计大致可划分为三大类：以教为主的策略、以学为主的策略和教与学通用策略。教与学通用策略中最具代表性的是协作式教学策略，所以下面分别对以教为主、以学为主和协作式这三大类教学策略的设计进行阐述。

1.以教为主教学策略的设计

以教为主的教学策略，实际上就是以教为中心教学设计中所采用的策略。实施这种策略必然要求选择“传递——接受”教学方式，其核心是强调教师主导作用的发挥。目前较流行的以教为主教学策略有“先行组织者”策略、“九段教学”策略和“示范——模仿”策略等种类。

（1）先行组织者教学策略。“先行组织者”首先由奥苏贝尔提出的。他认为，能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略，是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。这类引导性材料与当前所学新内容之间在包容性、概括性和抽象性等方面应符合认知同化理论要求，即便于建立新旧知识之间的联系，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。这种引导性材料就称为“组织者”。由于这种组织者通常是在介绍当前学习内容之前，用语言文字表述或用适当媒体呈现出来，目的是通过它们的先行表述或呈现帮助学习者确立有意义学习的心向，所以又被称为“先行组织者”。先行组织者不仅有助于建立有意义学习的心向，而且还能帮助学习者认识到当前所学内容与自己头脑中原有认知结构的哪一部分有实质性联系，从而有效地促进有意义学习的发生和习得意义的保持。

由于原有观念和新观念之间，可以有“类属关系”、“总括关系”和“并列组合关系”等三种不同关系，所以先行组织者也可以分成三类：上位组织者、下位组织者和并列组织者。

第一，上位组织者。组织者在包容性和抽象概括程度上均高于当前所学的新内容，即组织者为上位观念，新学习内容为下位观念。新学习内容类属于组织者，二者存在类属关系，对此，奥苏贝尔建议对教学内容的组织采用“渐进分化”策略。所谓渐进分化是指，应该首先讲授最一般的，即包容性最广、抽象概括程度最高的知识，然后再根据包容性和抽象程度递减的次序逐渐将教学内容一步步分化，使之越来越具体、越深入。在贯彻这种策略时应注意的是，不仅整门课程的内容要按渐进分化组织，就是课程内各个教学单元的内容以及各单元之内的各种概念也要按照包容性递减的次序渐进分化地组织。

第二，下位组织者。组织者在包容性和抽象概括程度上均低于当前所学新内容，即组织者为下位观念，新学习内容为上位观念。组织者类属于新学习内容，二者存在总括关系，对于教学内容的组织可以采用“逐级归纳”策略。所谓逐级归纳是指，应先讲授包容性最小、抽象概括程度最低的知识，然后再根据包容性和抽象程度递增的次序逐级将教学内容一步步归纳，每归纳一步，包容性和抽象程度即提高一级。就某门课程或某个教学单元来说，当组织者为下位观念、教学内容为上位观念时，其教学内容只是在组织顺序上和渐进分化策略不同，而内容本身则毫无差别。换句话说，不管是按渐进分化策略还是按逐级归纳策略组织教学内容，对于学习者来说，只是习得知识的顺序不同，而关于该知识所习得的意义则是完全一样的。

第三，并列组织者。组织者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于新学习内容，但二者之间具有某种或某些相关的甚至是共同的属性，这时在组织者与新学习内容之间存在的不是类属或总括关系而是并列组合关系，对于教学内容的组织可以采用“整合协调”策略。所谓整合协调是指，通过分析、比较先行组织者与当前教学内容在哪些方面具有类似的或共同的属性，以及在哪些方面二者并不相同来帮助和促进学习者对认知结构中的有关要素进行重新整合协调，以便把当前所学的新概念纳入到认知结构的某一层次之中，并类属于包容范围更广、抽象概括程度更高的概念系统之下的过程。

（2）九段教学策略。这是美国著名教育心理学家加涅将认知学习理论应用于教学过程的研究而提出的一种教学策略。加涅认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程相吻合。根据这种观点他把学习活动中学习者内部的心理活动分解为九个阶段，即预期、注意、模式识别、编码储存通道、记忆储备、检索、迁移、反应、强化等，相应地教学程序也应包含动机阶段、选择阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段等九个步骤。

“九段教学策略”由于有认知学习理论作基础，所以不仅能发挥教师的主导作用，也能激发学生的学习兴趣，在一定程度上调动学生的学习主动性、积极性。另外，“九段教学策略”的实施步骤具体明确，可操作性强，便于编程实现，因此比较适用于CAI系统。

（3）示范——模仿教学策略。这种策略特别适合于实现动作技能领域的教学目标。它的主要步骤是：定向→参与性练习→自主练习→迁移。

在“定向”阶段，教师既要向学生阐明动作要领和操作原理，还要向学生做示范动作；在“参与性练习”阶段，教师指导学生从分解动作开始做模仿练习，并根据每次练习结果给予帮助、纠正和强化，使学生基本掌握动作要领；在“自主练习”阶段，学生由单项动作与技能的练习转向合成动作与技能的练习，并可逐步减少甚至脱离教师的现场指导；在“迁移”阶段，要求学生不仅能独立完成动作技能的操作步骤，还能将习得的技能应用于其他类似的情境甚至创新。

2.以学为主教学策略的设计

以学为主教学策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用，其着眼点是如何帮助学生“会学”。因此这类教学策略的具体形式虽然也是多种多样，但始终有一条主线贯穿始终——这就是“自主探索、自主发现”。所以通常也把这类策略称之为“自主学习策略”或是“发现式”策略。目前在国内外比较流行的以学为主策略主要有以下几种类型：

（1）支架式教学策略。根据欧洲共同体“远距离教育与训练项目”的有关文件，支架式教学策略被定义为：这种策略“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（con-ceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学策略是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区是指，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此，教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑或支架作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学策略由以下几个步骤组成：①搭脚手架。围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。②进入情境。将学生引入一定的问题情境，即概念框架中的某个层次。③独立探索。让学生独立确定与当前所学概念有关的各种属性，并将这些属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

（2）抛锚式教学策略。这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了，就像轮船被锚固定一样。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础，所以有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。

抛锚式教学策略由这样几个步骤组成：①创设情境。使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。②确定问题。在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。③自主学习。不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：确定学习内容的能力，获取有关信息与资料的能力，利用、评价有关信息与资料的能力。

（3）随机进入教学策略。由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓的“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学策略主要包括以下几个步骤：①呈现基本情境。向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。②随机进入学习。取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。③思维发展训练。由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

（4）基于Internet的探索式教学策略。这种策略在Internet上的应用范围很广，从简单的电子邮件或邮件列表学习方式，到大型、复杂的学习系统中都有采用。实施这种策略需要由某个教育机构提出一些适合由特定的学生对象来解决的问题，并通过Internet向学生发布，要求学生解答。与此同时提供大量的、与问题相关的信息资源供学生在解决问题过程中查阅。另外，还设有专家负责对学生学习过程中的疑难问题提供帮助。给学生的帮助并不是直接告诉答案，而是给以适当的启发或提示，如“请查阅某某站点上的某某文章”之类。这种学习策略彻底改变了传统教学过程中学生被动接受的状态，而使学生处于积极主动的地位，因而能有效地激发学生的学习兴趣和创造性。这种策略的学习，并不需要复杂的技术和昂贵的设备，只要利用电子邮件功能便可。例如，美国宇航局加利略项目组就为美国的高中生设立了一个有关木星的邮件列表，任何订阅了该邮件列表的学生都可以得到该项目组专家们关于木星的最新观测记录和权威专家有关木星的介绍。阅读这些材料后，学生或教师可以向这些专家请教任何问题，专家还给学生一些实际的数据，要求他们计算将要发生的天文现象的时间。这种学习方式极大地促进了学生对木星的兴趣，并破除了对科学研究的神秘感。而要参加这个学习、无需任何费用和手续，只需发送一个邮件给Listmanager@quest.arc.nasa.gov，便可参加该学习小组。

基于Internet的探索项目，可以覆盖基础教育的许多学科，只要想参加某个项目，要求会发送电子邮件就行。之后，就可以获得由一些优秀教师设计的、并切合自己需求的问题，同时能得到切实可行的指导。这些项目受到师生广泛的欢迎。

基于Internet的探索式学习有四个基本要素，即问题、资料、提示和反馈。将这四个要素组织和衔接好，便能在简单的技术背景下，达到良好的教学效果。实施这种教学策略要注意的一点就是，应防止学生产生过强的挫折感，为此要有比较敏感的反馈系统，以便及时给予学生帮助。

3.协作式教学策略的设计

协作式教学策略是一种既适合于教师主导作用的发挥，又适合于学生自主探索、自主发现的教学策略，所以协作式教学策略也可称之为教与学通用教学策略。

长期以来，CAI系统中都很强调个别化教学。但是随着认知学习理论研究的发展，人们发现在系统中只强调个别化教学是不够的，在某些要求较高层次认知能力的学习场合采用协作学习方式往往更能奏效，而且还能有效地培养对于21世纪新型人才至关重要的合作精神。因此从八十年代后期开始，国际上已有许多学者在CAI系统和多媒体教学系统中，对协作学习方式下的教学策略进行多方面的研究并已取得一批重要成果。

所谓协作学习，是指为多个学习者提供对同一问题用多种不同观点进行观察比较和分析综合的机会，这种机会显然将对问题的深化理解、知识的掌握运用和能力的训练提高大有裨益。用于协作学习的计算机环境有多种形式：可以是支持多个学习者的协作学习系统，也可以将计算机作为学习伙伴与单个学习者进行协作。在基于计算机网络的协作学习方式中，常用的协作式教学策略有“课堂讨论”、“角色扮演”、“竞争”、“协同”和“伙伴”等五种类型。

（1）课堂讨论。这种策略的运用要求整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。“课堂讨论”教学策略的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。多数的协作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。例如，中学的语文课上，在多媒体网络教学环境下，让学生当堂进行看图作文或命题作文，然后在课堂的后半段利用多媒体教室网络进行全班性的评议交流就属于这种情况。

对于第一种情况，课堂讨论策略的设计应包括以下内容：①围绕已确定的主题设计能引起争论的初始问题；②设计能将讨论一步步引向深入的后续问题；③教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么；④对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。

对于第二种情况，由于事先并不知道主题，这时的课堂讨论策略设计没有固定的程式，主要依靠教师的随机应变和临场的掌握，但应注意以下几点：①教师在讨论过程中应认真、专注地倾听每位学生的发言，仔细注意每位学生的神态及反应，以便根据该生的反应及时对他提出问题或对他进行正确的引导；②要善于发现每位学生发言中的积极因素，并及时给以肯定和鼓励；③要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念的模糊或不准确之处，并及时用适合于学生接受的方式予以指出；④在讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时，要及时加以正确的引导；⑤在讨论的末尾，应由教师或学生对整个协作学习过程作出小结。

（2）角色扮演。每个人都有这样的经验——对某个问题给别人作了详细讲解之后，自己对该问题往往会有新的体会与理解。也就是说，在帮助别人学习的过程中，也能促进自己的学习。通常有两种不同形式的角色扮演：一是师生角色扮演，二是情境角色扮演。师生角色扮演就是让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色，学习者被要求解答问题，而指导者则检查学习者在解答过程中是否有错误。当学习者在解答过程中遇到困难时，指导者帮助学习者解决疑难。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互换。让学生分别扮演指导者和学习者的前提是他们对学习问题有“知识上的差距”。情境角色扮演是要求若干个学生，按照与当前学习主题密切相关的情境分别扮演其中的不同角色，以便营造一种身临其境的气氛，使学生能设身处地去体验、去理解学习内容和学习主题的要求。例如，在学习“鸿门宴”的语文课中，让学生分别扮演刘邦、项羽、张良、范增、项庄、樊哙等历史人物，去重现当时紧张激烈的斗争场面；在学习与法律有关的课程中，让学生分别扮演法官、陪审员、原告、被告、证人等不同角色。这些都是运用“情境角色扮演”教学策略的很好实例。

（3）竞争。它是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情境，通过计算机网络进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。由于学习者的竞争关系，学习者在学习过程中，会很自然地产生人类与生俱来的求胜本能，所以学习者在学习过程中会全神贯注，使学习效果比较显著。基于竞争策略的网络协作学习，一般是由学习系统先提出一个问题，并提供学生解决问题的相关信息。学习者在开始学习时，先从网上在线学习者名单中选择一位竞争对手（也可选择计算机作为竞争对手），并协商好竞争协议，然后开始各自独立地解决学习问题。在学习过程中，学习者可看到竞争对手所处的状态以及自己所处的状态，学习者可根据自己和对方的状态及时调整自己的学习策略。

（4）协同。它是指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、帮助、提示、分工与合作。学习者对学习内容的理解和领悟就在这种和同伴紧密沟通与协作的过程中逐渐形成。基于计算机网络（特别是Internet）的协同学习系统，可让多个学习者通过网络来解答系统所呈现的同一问题。他们之间的交流和协作通过公共的工作区来实现，一般都要进行紧密的合作或分工才有可能解决问题。在开始之前，每个学习者都必须与其他学习者讨论，交流彼此的观点并共享集体的智慧，最终在学习者之间达成一致的行动方案。学习者可以选择他们自己认为最有效、最合适的合作方式。

（5）伙伴。在现实生活中，学生们常常与自己熟识的同学一起做作业。没有问题时，大家各做各的，当遇到问题时，便相互讨论，从别人的思考中得到启发和帮助。伙伴学习策略与此类似，它可以使学生在学习过程中感觉到他并不是孤独的，而是有一位伙伴可以互相支持、互相帮助，当一方有问题时，他可以随时与另一方讨论。由于个人的思考范围有限，若在学习过程中，能和伙伴相互交流、相互鼓励将可达到事半功倍的效果。在利用Internet网络的条件下，使得学生可供选择的学习伙伴更多了，而且具有更便利的条件。在这种系统中，学习者通常先选择自己需要学习的内容，并通过网络查找正在学习同一内容的学习者，选择其中之一，经双方同意结为学习伙伴。当其中一方遇到问题时，双方便相互讨论，从不同角度交换对同一问题的看法，相互帮助和提醒，直至问题解决。当他们觉得疲倦的时候，还可以在聊天区闲聊一会儿，使得学习过程中不再枯燥和孤单，而是充满乐趣。

上述五种协作式教学策略，在学习过程中均要求学生积极参与，因而学生的认知主体作用均能得到较好的体现。但是，五种策略的实施特点又各有不同：前两种对教师主导作用的发挥要求更多一些，因此比较适合于以教为主的场合；后面三种更强调学生之间的相互激励、相互切磋和学生自身的独立探索，因而比较适合于以学为主的场合。

（三）人文教育教学设计评价阶段

要评价人文教育教学策略设计得好与不好，只有将教学方案付诸实施或媒体材料投入使用，其最终结果是看它们的教学效果如何。而评价教学设计结果的方法有多种多样，并且依据不同的分类标准，可以对教学设计评价种类作不同的划分。例如，按评价基准的不同，可分为相对评价和绝对评价；按评价功能的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；按照评价方法的不同，还可分为定性评价与定量评价；等等。其中，课堂教学过程中和课件开发过程中进行的评价主要是形成性评价，形成性评价对于衡量人文教育教学设计的效果也更有实际的意义。

形成性评价是在某项教学活动过程中，为了能更好地达到教学目标的要求，取得更佳的效果而不断进行的评价。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题，因而可据此及时调整和改进教学工作。形成性评价在教学过程中用得最频繁，一节课或一个知识点之后的小测验就是一种形成性评价。从形成性评价采用的基准上看，它属于绝对评价，即用于判断前一段教学工作是否达到了教学目标的要求。

进行形成性评价首先要确定科学的评价指标，而评价指标的确定又必须紧紧围绕教学目标的要求。目前，国内比较流行的教学目标分类法是参照布鲁姆的教育目标分类，即把教学目标分为认知领域、技能领域和情感领域三个方面。对前两个方面，人文教育学科和科学教育学科是有不同要求的。例如，人文教育学科在“认知领域”方面的目标强调理解，并将理解进一步分为叙述和说明两个层次。所谓“叙述”是指能对课文的内容、层次、时代背景等作出清楚的叙述；所谓“说明”则是指能运用有关的背景知识阐明课文的主题思想。在“能力领域”方面的目标进一步分为观察能力、资料活用能力和思维能力三个层次。所谓“观察能力”是指通过观察善于抓住事物特征的能力；所谓“活用资料能力”是指能将零乱繁杂的资料加以归类、整理、分析、综合并应用于实际的能力；所谓“思维能力”则是指能运用概念进行判断、推理，能透过表面现象推断出事物本质的能力。在“情感领域”方面的目标，人文教育学科和科学教育学科则是一致的，都分为接受、反应和追求等三个层次。“接受”是指能从众多背景事物中关注到某一对象，即有选择地注意当前的教学内容；“反应”是指能积极参与教学活动，并以某种方式作出反应；“追求”则是指学生通过学习形成了自己的观点和目标，并能为此采取自觉行动争取其实现。

按照所确定的评价目标，可以把形成性评价分为两个方面：以教为主的形成性评价和以学为主的形成性评。

1.以教为主的形成性评价

以教为主的课堂教学过程中的形成性评价，通常包含两个环节：一是搜集反映课堂教学效果的有关信息资料，二是根据信息资料所反映的教学状况作出即时反馈。

在第一个环节中，要解决的是如何搜集课堂教学的信息资料的问题。目前在教学设计的形成性评价中使用的信息资料搜集方法主要有三种：测验、调查和观察。这三种方法在搜集课堂教学资料方面各有所长：测验适宜于收集认知类目标的学习成绩资料；调查适宜于搜集情感类目标的资料；观察适宜于搜集技能类目标的学习成绩资料。

在形成性评价所需搜集的资料中，学习成绩资料量大面广，而且它所要求的评价方法与总结性评价相同，因此格外受到重视。表6-1列出了各种学习目标的成绩资料与相应评价方法的对应关系，可供选用评价方法时参考。

在第二个环节中，要解决的是如何作出即时反馈。形成性评价中的反馈有三种：校正性反馈、鼓励性反馈和帮助性反馈。

表6-1　学习目标与评价方法的关系

当搜集到的课堂教学的信息资料表明，大多数学生对当前教学内容的学习未能达到教学目标的要求时，反馈应是校正性的，即教师应及时调整当前的教学内容与教学策略以适应大多数学生的情况与需求。

当搜集到的课堂教学的信息资料表明，大多数学生对当前教学内容的学习能较好地达到教学目标的要求，只有少数或个别学生未能达到时，则要区分两种情况作出不同的反馈：

对于大多数能达到教学目标要求的学生来说，反馈应是鼓励性的，即教师应根据学生达到教学目标的程度给予相应的、恰如其分的肯定和鼓励，对其中表现较突出的还应在小结时通过讲评给予更大的表扬。在形成性评价中作出的这种鼓励性反馈对于学习者的附属内驱力、认知内驱力和自我提高内驱力的形成与发展都有重要的影响，所以，教师必须对此给予高度重视。事实上，不仅是教师的一言一行在作出反馈，而且教师的一举一动也是在作出反馈，有时教师尽管没有说话，只是一个微笑或一个点头表示赞许，都有可能给学生的内驱力以深刻影响，甚至留下终生难忘的印象。

对于少数或个别未能达到教学目标要求的学生来说，反馈则应是帮助性的，即教师应尽力对这些少数或个别学生提供帮助以设法补救：如果补救措施占用时间不多，可以在课堂上进行；若是需要占用较多时间，则应在课后进行辅导；对于个别更困难的学生有时辅导也未必奏效，这时就要通过家访来查明学习落后的真正原因。

2.以学为主的形成性评价

由于以学为主的教学过程采用的是自主学习策略，即主要依靠学生的自主探索、自主发现，所以这种教学过程的形成性评价和以教为主的教学过程有很大的不同。通常它包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：

①自主学习能力。关于“自主学习能力”的含义可参看“抛锚式教学策略”的实施步骤。

②协作学习过程中作出的贡献。

③是否达到意义建构的要求。

在评价时，应使学生在感觉不到任何压力的情况下乐意去进行，又能客观地、准确地反映出每个学生学习的实际效果。

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心地挑选，既要反映基本概念、基本原理，又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。