教学设计的过程

二、教学设计的过程

（一）教学设计过程模型

教学设计要按照系统性原则对教学系统进行整体优化，既要分析、研究构成教学系统各要素及其关系，又考虑主客观条件，保证设计的可行性和可操作性，而且还要对教学设计的实施进行监控，获得反馈信息，以修正、完善原有的教学设计，因此，教学设计是一项系统工程，体现出鲜明的程序性。从教学设计理论与实践的发展来看，出现了多种多样的教学设计的程序模型。

自20世纪60年代出现第一个教学设计模型以来，在以教学技术为主的文献中已有数百个模型。^[24]有研究者将这些教学设计模型视为教学设计模式，并将其归纳为三类：以课堂为中心的模式，以产品为中心的模式，以系统为中心的模式。^[25]实际上，这些所谓的教学设计模式远没有达到模式所要求的抽象的高度，它仅仅是针对不同的教学任务、教学情境而出现的教学设计的表现形式，是对某些教学设计的模拟，具有直接、简单、便于操作的特点，只是教学设计的程序模型。这些教学设计模型比较典型的有以下几种。

1.迪克－凯瑞模型

该模型是由美国著名教学设计理论家迪克（W.Dick）和凯瑞（L.Carey）于1978年提出，后经多次修改建立的。该模型融合教学系统设计的最基本模型——ADDIE模型。ADDIE模型由分析（analysis）、设计（design）、开发（development）、实施（implementation）和评价（evaluation）5个阶段或成分构成（见图3－2），每一个主要成分与其他成分之间发生着相互联系，评价活动可以揭示出在其他4种成分中的何处需要修改。ADDIE模型以系统的问题解决模型为基础，但问题解决活动可发生在每个成分中，而且整个过程不是以严格的线性方式进行。

图3－2　教学设计的ADDIE模型

迪克－凯瑞模型将教学设计分为10个步骤（见图3－3），^[26]模型中左边的三个成分包含了ADDIE模型中的分析，接下来的三个成分又构成了ADDIE模型中的设计，将ADDIE模型中的实施步骤融合在评价步骤中。该模型运用系统方法以教学目标为基点，通过对教学活动的系统分析进行教学设计。任务过程中的每一步作为下一步的条件，对于是否达到目标要求，通过反馈进行检测，如果没有达到要求，就要对该过程进行反复修改直至达到既定教学目标为止。该模式产生以来一直被奉为经典，具有很强的实践意义。

2.肯普模型

该模型由美国学者肯普（J.E.Kemp）于1977年提出，后来又经过多次修改逐步完善（见图3－4）。该模型针对教学设计要解决的3个主要问题：①学生必须学习到什么（确定教学目标）；②为达到预期的目标应如何进行教学（即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法）；③检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。在此基础上，该模型将教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价四个基本要素作为教学设计的总体框架，提出了教学设计的10个环节：①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件与限制条件）；②选择课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价；⑩预测学生的准备情况。

图3－3　迪克和凯瑞的教学设计过程模型

图3－4　肯普的教学设计过程模型

该模型把确定学习需要和学习目的置于中心位置，将其作为教学设计的出发点和归宿，各环节均应围绕它来进行设计。该模型采用椭圆形表征，环节之间未用连线，而是采用环形方式表示相互之间的联系，说明教学设计可以随机从任何一个环节进入，可按照任意的顺序向前或向后进行。图中的“形成性评价”、“总结性评价”和“修改”在环形圈内标出，表明评价与修改应该贯穿在整个教学过程的始终。该模型基于行为主义而具有较大的局限性，但是由于它具有较强的实用性和可操作性，允许教师按自己的意愿来安排教学的各个环节，具有很强的灵活性。所以，该模型产生以来，它在世界范围内产生过较大的影响。

3.史密斯－雷根模型

该模型由史密斯（P.L.Smith）和雷根（T.J.Ragan）于1993年提出（见图3－5），是在迪克－凯瑞模型的基础上发展而来。它把教学设计分为分析、策略和评价三个阶段，每一个阶段又有若干项目。其主要特点是明确指出三类教学策略的设计。①教学组织策略：指有关教学内容的组织方式、排列次序及具体教学活动安排的策略；②教学内容传输策略：指为实现教学内容的有效传递，有关教学媒体的选择、使用及学生如何分组（个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式）的策略；③教学资源管理策略：在①②两种策略已经确定的前提下，对教学资源进行计划与分配的策略。

该模型虽然沿用线性的表征，但强调在实际的教学设计中并不一定套用这样的固定序列，而是教学设计的多项活动可同时开展或循环往复多次，可能更像是一团环环相扣、层层相依的“线球”。该模型关于学习者特征的分析不仅考虑了学习者的学习基础和知识水平，还考虑了学习者的认知特点和认知能力，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响，使该模型成为认知主义教学设计模型。而且，其教学组织策略可进一步分成“宏策略”和“微策略”两类。前者是为教学内容的组织提供符合认知学习理论的策略；后者则为具体知识点的教学提供行之有效的、可操作的策略。这两类策略目前均有较成熟的理论研究成果可直接引用，从而为该模型的推广应用创造了条件。

图3－5　史密斯－雷根教学设计过程模型

上述教学设计过程模型的路径互不相同，是因为其依据的理论出发点不同，面临的教学任务与教学情境不同。尽管如此，这些模型却都贯彻了系统的方法，既注重循序操作，层层落实，又注意整体各部分的协调与联系。而且，这些模型基本上依据教学与培训领域被普遍认可的ADDIE模型，按照一定的步骤开展教学设计，体现了教学设计的程序性，而且我们从中看出学习者、目标、策略和评价是构成教学设计的4大基本要素。有研究者在分析已有教学设计模型的基础上，总结出教学设计的7个共同特征要素（见表3－2）。^[27]

表3－2　教学设计过程模型的共同特征要素

图3－6　教学设计的一般程序

（二）教学设计的一般程序

从最一般的意义上说，教学设计无非是要解决三个基本问题：①我们要到哪里去（教学的目标是什么）；②我们怎样到那里去（需要有什么样的教学策略与媒体）；③我们如何知道是否达成了目标（如何检测，如何评估与进行教学调整）。马杰（R.F.Mager）针对这三个问题做出了明确的回答：①实施教学分析以确定我们将到哪里去；②开发教学策略以确定我们如何到那里去；③开发与实施评价以确定我们如何知道是否达成了目标。按照这一思路，教学设计应包括学习需要分析、学习者分析、学习目标分析与设计、学习内容分析与设计、教学策略设计、教学媒体设计、教学环境设计、教学设计成果的评价等相互联系的8个环节（见图3－6）。

当然，教学设计过程的一般程序也只是提供了一个基本路径，在实际设计工作中，要从教学系统的整体功能出发，保证“学习者、目标、策略、评价”4要素的一致性，使各要素间相辅相成，产生整体效应。教学过程是一个不断生成、建构和展开的动态过程，涉及的如环境、学习者、教师、信息、媒体等各个因素也都是处于变化之中，教学设计的实际开展还要根据不同的情形要求，决定从何入手，重点解决哪些环节的问题，创造性地灵活开展设计工作。