教学过程的基本策略

三、教学过程的基本策略

策略是针对具体问题采取的对策性措施和办法，是应对现实问题和挑战做出的机智灵活的反应行为。教学过程的实践策略是一种智慧的决断，表现为主体有效、灵活、机智、巧妙地解决教学问题的手段、办法等。这里主要介绍教学过程中几个基本环节的常用策略。

（一）教学设计策略

教学设计是教学准备阶段的一项主要任务，是明确教学意向形成教学方案的过程。教学设计的主要内容有：教学目标设计、教学内容设计、教学时间设计、教学措施设计和教学评价设计。这里着重介绍以下三个方面。

1.教学内容设计

教学内容设计是决定如何合理选择、组织和表述呈现教学内容的过程，它是教学设计的主体部分。识别和分析知识的类型和特性，是教学内容设计的基础。教学内容设计要善于在知识类型分析的基础上构建知识结构，并采用合适的表达和呈现方式。由于教师没有选择教材的自主权，构建知识结构实际是对学科书本知识按照内在逻辑组成由简单到复杂的结构链，基本上以结构为大单元组织教学内容，按照结构层次推进学生的认知发展。

为了重新激活结构化的书本知识，教学内容的组织和表述要注意三个方面的沟通：书本知识与生活世界的沟通；与学生经验世界、成长需要沟通；与发现、发展知识的人和历史沟通。对不同类型的书本知识，教学表述和呈现的方式不一样。比如，对陈述性知识要找出新旧知识的结合点，根据学生的知识基础引入教学媒体或知识中介，帮助学生理解新的教学内容；对程序性知识要对讲授和练习的时间合理规划。

总体来说，教学内容的设计要遵循以下要求：一是选择内容时要坚持教育性标准。所选内容要具有训练思维、启迪心灵的价值，知识难度处在学生“最近发展区”内。二是组织内容时要把学科逻辑和心理逻辑相结合。学科逻辑是知识系统内在的逻辑顺序，教师要对教材进行重组和结构化安排；心理逻辑是学生学习活动的规律，组织教学内容时要善于结合心理逻辑进行综合重组，便于学生理解知识的意义。三是教学内容的设计要为过程的动态生成创造条件，教学方案要具有弹性和灵活性，为学生主动参与留出时间与空间。

2.教学时间设计

设计教学时间要适应学生的生理节律性和身心发展的要求，主要注意以下几点：把握好整体时间分配；保证学生的实际学习时间；科学规划单元课时；注意学生专注程度的动态变化；预留教学互动生成的时间。

3.教学媒体的选择与设计

教学媒体包括传统意义上的语言、文字、粉笔、黑板等，也包括幻灯、录像、电脑和互联网等现代教学媒体，合理选择和利用教学媒体，可以为教学质量的提高奠定物质基础。教学媒体的选择要依据教学目标、教学对象的特点、媒体的技术特性等，还要根据经济条件，本着经济有效、量力而行的原则，尽量满足教学的需要。

（二）教学激励策略

教学激励是教师与学生通过一定的方式激发、维持或增强动机，引导教学行为达成教学目标的过程。在教学过程中，教学激励是实现阶段转换、促进教学运行的重要活动。教学激励策略可以从针对性、具体性和程序性三个维度构建和实施。

1.针对性的教学激励

针对学生的多种需要和认知水平、感情状况与行为方式，可以从学生的不同需要和不同心理过程出发进行激励。

从学生的不同需要出发进行激励的主要方法有：营造安全有序的学习环境，满足学生的安全需要；支持学生积极的伙伴关系，通过归属需要的满足激励学生；促使学生对自己的学习负责，强化其自尊心；指导学生认识学习过程的有效性，从自我实现中得到鼓舞。

从学生的不同心理过程出发进行激励的主要方法有：一是根据感情的不同特性进行激励：用积极健康的情感感染学生，把握感情的感染强度；运用感情的理解性进行激励，提高学生对学习意义、和谐师生关系的认识；创设理想的环境，组织多种情境性活动，让学生在实际情境中激发学习的热情。二是通过培养不同的情感进行激励：通过培养学生的道德感激励学生努力学习，养“德”而励；通过培养理智感激励学生学习，求“真”而励；通过帮助学生获得审美体验激发学习积极性，审“美”而励。

2.具体性的教学激励

具体性的教学激励强调可操作性和有效性。下面提供六类课堂激励策略。

（1）把学生的兴趣集中到学习内容上考虑学生的兴趣；利用怀疑、发现、新奇、探索和幻想的价值，努力使学生主动地、研究性地、冒险性地学习教学内容；利用提问和活动把学生的兴趣集中到学习内容上；利用游戏、模仿或其他有趣的事物。

（2）强调学习内容的相关性。选择有意义的学习目标与活动；把学习内容与学生的日常经验和背景结合起来；注意学习内容的效用；要求学生运用以前所学的知识。

（3）帮助学生保持对成功的期待。要求学生确立短期目标；帮助学生估计他们向目标前进的距离；允许学生在一定程度上自控学习；注意学生已取得的成功。

（4）从维持学生的兴趣和促进学生成功的角度出发设计课堂教学。说明学习目标与预期，并提供先行组织者；变换教学方法，用有趣而新颖的方式呈现教学内容；策划学生的积极参与；安排有挑战性的适合的任务；偶尔做出乎意料的事；讲解之初使用熟悉的材料，而运用概念和原理时，要设置独特的出乎意料的情境；设计引导学生成功的活动；确定适当的挑战或支持的层次；策划个别的、合作的和竞争的活动；使学习任务与学生差异相关；通过让学生参与决策，促进学生对控制的体验；交流合理的期待与归因；降低成就焦虑；建立支持环境。

（5）表达对内容的兴趣并使积极性具体化。示范学习兴趣与学习动机；示范与任务相关的思维活动和问题解决；使积极性具体化。

（6）提供成就反馈与奖励。给学生提供频繁的对学术结果作出反应并获得反馈的机会；提供刺激性奖励；在学习开始不久便给予奖励；帮助学生把成就归因于努力；帮助学生意识到知识与技能在增长；为缺乏积极性的学生提供补充性社会化。

3.程序性的教学激励

这是从一堂课的起始、中间和结束几个阶段划分的教学激励策略。在开始教学时，侧重从态度与需要两方面选择激励学生的策略；在教学中间阶段，重点从刺激与情感两方面考虑激励策略；在教学结束阶段，要注意胜任与强化两个激励因素。

（三）知识教学策略

不同类型的知识需要不同的教学策略。下面根据心理学的知识分类分别介绍陈述性知识、程序性知识和策略性知识的教学策略。

1.陈述性知识教学策略

（1）激发学习动机。利用学习目标的激励作用；引发认知冲突；利用学习迁移原理。

（2）促进知识的理解和保持。激活原有的知识；对知识进行深加工；在改组、扩充和更新知识时加强理解，促进保持。

2.程序性知识的教学策略

（1）分析学习任务，找出必备技能。必备技能是学习更为复杂的技能的基础，具有广泛的适用性。

（2）加强理解。示范和讲解相结合；降低示范速度，防止信息负担过重。

（3）进行有效的练习。选择合适的练习方法；精选练习内容；及时反馈；身体练习和心理练习相结合。

3.策略性知识的教学策略

（1）专门教学与渗透教学相结合。单独开设学习策略课与在学科知识的教学过程中传授学习策略相结合。

（2）选择合适的教学内容。教学内容要适合学生的知识基础和发展水平。要注意提供大量可供选择的学习方法与技能；训练学生制定学习目标的能力；帮助学生储存有关学习及学习方法的信息。

（3）进行具体的训练。制定可操作的训练程序；不宜密集训练，及时提供反馈信息；引导学生评价策略的有效性，形成适合自己的新策略；训练策略监控能力，鼓励学生在不同情境中运用策略。

（四）教学生成策略

动态生成式的教学过程，并不否定教学的设计和准备，只是把设计的重心放在如何充分地了解学生、把握学情，放在如何解读教学内容和教学任务的具体要求，以及增强教学方案的弹性和灵活性，非常关注教学过程的多种可能性。在教学过程中，不排斥非预期的课堂现象，并把意外的事件与信息作为教学资源。教学过程中的生成主要体现在两个方面：一是指因开放式互动产生了新的教学资源，称为资源生成；二是指对新生的教学资源即时分析与重组，形成新的不同于教学设计的内容或程序，称之为过程生成。

互动生成的教学过程，基本上是由三个相互关联的活动序列构成的模型，即有向开放—交互反馈—集聚生成。有向开放是指教师在教学过程目标确认的前提下，以指向目标实现的开放性问题，激活学生原有的相关资源，激励全体学生参与教学过程。交互反馈是师生之间的交互作用、网络式对话，穿插在有向开放的过程中，不仅促进新资源的产生，而且能初步筛选有效资源并提升已有资源的教学效用。集聚生成是将师生在上述两个步骤中生成的资源进行聚类、清晰化和结构化处理，形成相对完整丰富的新认识，并由此引出新的开放式问题，再次进入互动生成的过程之中。

生成性的教学过程要求教师超越常规教学角色，担当教学过程的信息重组者和动态构建者。在准备阶段，设计弹性化教学方案；在课堂上善于沟通，学会积极倾听和合理应答；在课后加强反思和研究，不断提升教学能力和自我发展水平。教学生成有很多影响因素，但基本的前提是降低课堂教学重心，把课堂还给学生，即还学生主动学习的时间、空间、工具、提问权和评议权等。教师要认识到学生是作为整体的人，是带着全部的丰富性进入课堂并不断发展变化的人，学生自身拥有丰富的资源并具有资源生成的能力，因此，教师要鼓励学生参与课堂活动，才能促进教学过程的动态生成。

（五）课堂管理策略

课堂管理是保证教学方案顺利实施的重要条件。课堂管理包括课堂常规管理和违规行为管理。

课堂常规管理要以制定课堂规则为基础。制定课堂规则的原则和要求是：课堂规则必须明确、合理、必要和可行；应通过教师与学生的充分讨论，共同制定；规则应少而精，内容表述以正向引导为主；规则制定与调整要及时。塑造良好的课堂行为，必须重视课堂规则的执行。执行课堂规则要公正平等，对学生一视同仁；执行规则要以教育为主，根据实际情况把规则与情理结合起来。

课堂违规行为是指违反课堂规则影响教学正常进行的行为。课堂违规行为管理策略包括预防和干预两个方面。

一是课堂违规行为的预防。具体要求主要有：认真落实课堂规则；尽量使教学程序紧凑；关注全体学生；给学生表现自我、体验成功的机会；充分利用师生之间的感情。

二是课堂违规行为的干预。干预课堂违规行为应遵循最小干预原则，即当课堂教学受到干扰时，应采用最简单的最小值的干预纠正违规行为。如果最小值的干预没有发生作用，可逐步增加强度。课堂干预既要有效地处理违规行为，又要避免对教学产生不必要的干扰，尽可能保证教学活动继续进行。运用最小干预原理可采取四步反应计划：当发现学生开始失去上课兴趣或走神时，教师首先可提供情境帮助，即设计一种帮助学生摆脱分心或纠正违规行为的教学情境，使他们继续专注于学习。如果学生不久又走神了，教师可以选择温和反应。如果温和的反应无效，教师可以采用中等反应。如果以上反应方式都不能奏效，这时候教师才能采用强烈反应。

（六）反思提升策略

反思提升策略是指在教学过程的各个环节都加上反思意识，注意收集课堂信息并检验教学设计的有效性。运用反思提升策略的常见方式有以下三种。

一是记反思日记，将反思的过程与结果以日记的形式记下来，为自我分析和自我评价提供依据，也为教学研究积累资料。

二是同行观察。同行观察可以开阔视野，吸收别人的先进经验。同行观察要按照一定的方法做详细记录，并对同行的教学得失进行理性分析，然后参加教学讨论活动，特别重视与观察对象进行交流。

三是群体反思。这是基于同事间合作的反思，适用于讨论普遍性的教学问题。

【本章小结】

过程就是在时空环境中事物或活动产生、发展、变化的序列，是事物的连续性在时间和空间上的表现，是事物普遍的固有的属性。生成论过程观认为，过程不是事先确定的，事物的运动变化存在不可预知的一面，偶然性、生成性与必然性一样，都是过程的特性。在生成论过程观看来，教育过程是以教育目的为中心建构生成的教育事件的变迁序列及其关系性群集。理解教育过程的内涵，要把握以下几个方面：教育目的是教育过程的组织中心；教育事件是教育过程的现实表现；教育目标与手段的相互转化是教育过程的根本属性；教育过程是一种复杂性系统。作为复杂系统的教育过程，循环生成是其根本特性，具体表现为如下几个方面：境遇性与生命性；计划性与生成性；转化性与节律性、分立性与整合性。

教育过程的横向整体结构是指作为系统的教育过程由哪些部分构成，各部分相互之间如何相互影响、相互作用。要素分析模式和关系分析模式，分别从要素和关系两个方面解析了教育过程的横向整体结构，但是这两个模式在思维方式上把教育过程看成相对静止的事物，没有充分注意要素本身是变化的，以及要素之间的独特的相互关系。从生成论视角来看，教育过程的横向结构可以理解为教育过程之流变的瞬时截面，教育过程是在环境中存在和变化的，教育过程的各要素都不是固定的静止的，而是处在运动变化之中。教育过程横向整体结构的生成分析模式，在关系之中确定构成要素，以外在关系为背景，认同教育过程的开放性，突出要素之间的转化和生成关系。教育过程横向整体结构是由教育者、受教育者、教育目的、教育手段等要素在一定时空环境下构成的整体，其中的要素关系有：教育者、受教育者与教育目的（目标）之间的规定关系；教育者和受教育者之间的领导关系；教育者、受教育者与教育手段之间的主从关系；教育目的（目标）与教育手段之间的转化关系；教育者、受教育者、教育目标、教育手段与时空环境之间的依存关系。

教育过程的纵向序列结构是教育者和受教育者在实现教育目标的过程中经历的阶段，是由教育活动或教育事件组成的时序结构。不同的教育理论构建了多样化的教育过程模型，主要有主体活动型、反省思维型、文化传承型和循环生成型。循环生成型教育过程是运用过程-关系思维方式构建的教育手段-目标一体化的教育过程模型。作为复杂系统的教育过程，各阶段是循环运动的，循环运动构成了教育过程存在和发展的内因，并形成了根据实现教育目标的要求在与环境互动中创造发展可能的自主性。循环生成型教育过程主要由教育准备与设计阶段、教育实施与调控阶段和教育评价与反思阶段三个基本阶段构成。教育过程整体效应的产生，主要取决于各阶段的相互作用和循环生成。第一阶段向第二阶段的过渡中，动机激发是关键活动；第二阶段向第三阶段的过渡中，反思意识是中介；第三阶段通过反馈与前两个阶段联结，结果信息反作用于过程，实现各阶段的循环运行。

学校教育中最基本的活动是教学活动。作为学校教育的基本组织形式，教学活动是实现教育目的、培养目标的主要途径。教学过程是在教师的领导或引导下，以交往、沟通、对话为背景和手段，通过学生的主动学习将人类认识成果转化为学生个体认识，并在此基础上促进学生身心发展的过程。一般来说，教学过程的实践模型的构建思路主要有两种：一是关注通过教师有效地教来促使学生有效地学，即有效教学；二是强调通过教师的实践反思和问题探究来提高教学实践的合理性，即反思教学。两者的价值指向是一致的，即在有限的教学过程中最大限度地促进学生的身心发展；但两者的思维倾向和路径不同，前者更强调教学技术技巧、策略、手段和方式的改进和完善，后者更关注教学主体自身教育专业素养的成熟和发展。当然，最理想的教学过程状态，应该是上述两种实践模型的有机融合。

【拓展阅读】

［1］（美）约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

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［3］陈佑清.教育活动论［M］.南京：江苏教育出版社，2000.

［4］（苏）尤·克·巴班斯基.教学过程最优化——一般教学论方面［M］.张定璋，等，译.北京：人民教育出版社，1984.

［5］熊川武.反思性教学［M］.上海：上海教育出版社，1999.

［6］施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究［M］.上海：华东师范大学出版社，1999.

【实践与探索】

（1）你过去是怎样理解教育过程的？通过本章的学习，你的教育过程观发生了怎样的变化？

（2）有许多中小学教师的教学总是有意无意地体现了这样的思想：教学设计就是绘制教学过程的蓝图，教学实施就是忠实地执行教案。运用教育过程的相关原理，评析这一做法或观点。

（3）到中小学去听一节课，或观看一节课的完整录像，并对这节课予以评析。（4）自己设计一份教案，并说明理论依据与设计思路。

（5）参与微格教学实验，并对自己的教学过程进行反思。

【参考文献】

［1］陈一壮.埃德加·莫兰复杂性思想述评［M］.长沙：中南大学出版社，2007.

［2］（美）约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2004.

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［4］单中惠.现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［5］叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识［M］.北京：教育科学出版社，2006.

［6］柳海民.教育原理［M］.2版.长春：东北师范大学出版社，2000.

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［8］熊川武.实践教育学［M］.上海：上海教育出版社，2001.

［9］叶澜.教育学原理［M］.北京：人民教育出版社，2007.

［10］李定仁，徐继存.教学论研究二十年（1979—1999）［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［11］曲跃厚，王治河.走向一种后现代教育哲学——怀特海的过程教育哲学［J］.哲学研究，2004（5）.

［12］郭元祥.论教育的过程属性和过程价值——生成性思维视域中的教育过程观［J］.教育研究，2005（9）.

【注释】

[1]俞诚忠.《怎样加快溶解》一课的三次教学［J］.科学课（小学版），2003（1）.

[2]（法）柏格森.创造进化论［M］.王珍丽，余习广，译.长沙：湖南人民出版社，1989：10.

[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996：195-196.

[4]（德）O.F.博尔诺夫.教育人类学［M］.李其龙，等，译.上海：华东师范大学出版社，1999：123.

[5]（法）埃德加·莫兰.复杂思想：自觉的科学［M］.陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2001：228.

[6]（英）怀特海.教育的目的［M］.徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：28，35.

[7]（英）怀特海.教育的目的［M］.徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：28，35.

[8]（法）埃德加·莫兰.方法：天然之天性［M］.吴泓缈，冯学俊，译.北京：北京大学出版社，2002：106，122，125-126.

[9]陈一壮.埃德加·莫兰复杂性思想述评［M］.长沙：中南大学出版社，2007：238.

[10]（法）埃德加·莫兰.方法：天然之天性［M］.吴泓缈，冯学俊，译.北京：北京大学出版社，2002：106，122，125-126.

[11]（法）埃德加·莫兰.方法：天然之天性［M］.吴泓缈，冯学俊，译.北京：北京大学出版社，2002：106，122，125-126.

[12]钱学森，等.论系统工程（新世纪版）［M］.上海：上海交通大学出版社，2007：69.

[13]苗东升.把系统作为过程来对待［N］.湖南科技大学学报（社会科学版），2004（9）.

[14]（美）约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2004：60.

[15]（美）约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：167.

[16]（美）约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：148，161.

[17]（美）约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：148，161.

[18]鲁洁.走向世界历史的人——论人的转型与教育［J］.教育研究，1999（11）.

[19]冯晓霞.学前儿童与成人交往——M·N·利西娜的个体交往发生论简介［J］.北京师范大学学报（社会科学版），1991（3）.

[20]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996：104-105.