城市设计专业教育的转型

5．3．4　城市设计专业教育的转型

John Friedmann（2004）指出，“规划教育并非全然由学术界所导引，而是同时也在对于来自社会的挑战作出反应。结果似乎是：由于学界总是尝试按照‘真实世界’所发生的状况来探索并寻求自我的重新定义，以致规划时常处于一种危机或骚乱的状态。规划训练因此绝无可能停滞不前。‘变动不居’是它的存在方式。”当代中国已纳入开放的全球市场体系，经济快速持续成长，一个新的多元价值的市民社会雏形正在逐步产生。国家与社会在许多基本层面的快速变化广泛而深刻，未来十年社会如何发展我们甚至都难以想象。城市设计作为学院内一个重要的环境规划专业，应该如何检讨、响应社会对环境品质的发展需求，如何针对中国社会历史性的转变和未来发展趋向，而重新厘清专业功能并采取必要行动，成为城市设计专业教育的迫切课题之一。

金广君（1998，2001，2004）借鉴美国的教育模式，认为城市设计学科教育应注重设计和管理两个基本内容^[107]。培养一名城市设计师主要应具备以下三方面的能力：①具有对城市环境分析的能力，把分析结果变成设计概念、设计目标，并能提出、评价设计方案；②具有制订计划、组织城市设计实施过程的能力，能在复杂的情况下找出最有效、最简明的工作模式；③具有交流和合作的能力，能运用各种交流媒介充分交流城市设计思想，并能在设计集群中与所有参与城市设计的人员合作。这种思路代表了当前城市设计专业教育的主流理念和目标模式。事实上，这一教育理念、模式对培养国内的城市设计实务人才起到相当重要的影响，尤其是突破单一设计创作技术、强调对组织管理和交流合作能力的教育。

然而这些方面的专业能力是否足够支持我们所言的“社会化的城市设计实践”，即“一种不同都市使用者与经营者不断检讨、参与的都市形式形成程序，同时提供一种沟通的工具，以协调整合所有决策者、消费者、营造者与规划者之判断”（林崇杰，1996）。至于专业者深入社会，从了解到沟通乃至于协同合作，牵涉到对社区社会脉络的了解、地方政治权力运作，以及社会资本（social capital）的认识与获得，这些都对当前专业教育的主流理念和目标模式提出更复杂的要求和挑战。

如果学院的城市设计专业教育不只要求学生日后面对上司、业主，而包括更多来自不同社会阶层中异质人群的主张甚至冲突，那么专业教育在前述基本培养目标基础上，便应关注提供学生更多的社会理论知识和参与社会实践的机会，在真实社会环境中培养学生的社会实践能力，加深其对城市设计社会实践本质的认识。

从此意义上说，学院未来的城市设计专业教育向何处去值得我们深思。目前的现状是，在与全球化和市场化机制接轨的国家知识生产体系^[108]中，学院早已纳入为社会生产与再生产提供专业人才的运行系统中，主要用来培养知识精英或技术专才。事实上为国家、政府或有实力的大公司服务，是无可避免的现代学院功能，而对学院知识制度与人才生产的批判也并非本书重点所在。笔者仅想指出的是，学院还有更积极的主动为社会服务的目标，而不仅仅是为国家和资本提供知识与专才的生产机器。在此目标下，城市设计专业教育的转型^[109]就应强调如何在具体社会问题的脉络中以“知识”接合“行动”，强调培养具有敏锐社会意识的如Harvey Perloff所言的“专业的通才”（王鸿楷，1999；Friedmann，2004）。换言之，以“真正的社会实践”作为学生的训练舞台，而不仅是到设计机构、开发企业和政府部门从事某种技能“实习”。应坚持社会参与，在真实社会情境中理解城市设计；直接从具体实践的“事件／过程”中受到与社区市民、政治力、资本力互动以及政治思维意识的生动训练；在面对真实社会生活中的空间问题中，培养学生多重知识和技能的运用、敏锐的批判力以及社会实践能力。

显然，学院内的教育专业者若在当前社会发展趋势下仍抱持精英的态度和知识分子惯习留在象牙塔内，不去主动深入社会调查了解居民的真实生活意愿与改变生活环境的呼声，必定会失去社会支持而使专业实践失去社会层面的意义。学院内专业者如研究生们确实能够深入社区发挥积极作用^[110]，研究生们在与社区居民互动过程中，通过深入访谈、开小型促谈会，提供环境整饬的规划设计，积极帮助居民了解规划与城市设计专业知识，这种普及大众的教育活动^[111]是学院内专业者可以发挥社会功能的真实所在，亦使其自身受到社会教育。城市设计专业教育的转型强调学院内从事教育研究和学习的专业者们积极转向“社会学习”（social learning）（Friedmann，1987）的过程，强调“知识的学习来源于经验并在实践中才能够确证”（Friedmann，1987）。

可见，我们不必动辄以西方“社会动员”（social mobilization）（Friedmann，1987）激进式的规划^[112]理想企图改良社会为己任。在当前社会环境下，学院内的专业者有机会深入社区，帮助社区居民切实解决居住环境上存在的实际专业问题。学院内专业者以“自下而上”的谦逊姿态和“专业者”知识分子身份主动介入市民社区当中，较易获取市民的信赖。同时凭借其专业知识可在政府与社区民众之间在特定空间事件上起到交流平台和桥梁作用，可以下情上达^[113]以及帮助居民理解政府政策，从而缓和当前旧区环境改造中出现的政府与社会间某些抵触状态。

在学院未来具体的城市设计专业教育中，首先，应使学生从不同面向了解与城市设计相关的社会理论（Cuthbert，2001，2003）；认识环境形塑工作的社会意义，使学生对专业责任及社会立场的“城市设计伦理”达成共识；帮助学生将来在设计机构、开发企业和政府部门从事实务工作时，能与业主、环境使用者及社会民众间建立合理的关系，而不致成为常见的国家权力与资本利益的技术附庸。Cuthbert（2001）认为城市设计专业教育最重要的不是强调技巧，而是核心“知识”（core knowledge）。Cuthbert（2001）借鉴福柯的“知识”概念，指出在城市设计教育中被抑制的知识主要有两个方面：其一，社会科学的理论基础；其二，对生活体验、历史传统和学生自我期望的认可性。城市设计核心知识则包括城市发展理论、批判性城市理论和政治经济学。

其次，由于城市环境问题是社会问题的一个面向，其成因和效应与其他社会问题一样复杂、多变。为了应对工作对象的复杂特性，城市设计专业招收的研究生背景应尽可能多样化。目的在于形成学生间及师生间多元价值的思辨、学习关系，有助于学生对环境问题形成宽阔的视野而不至于囿于单纯的建设环境学科论述中。从广阔的社会变迁观点，专业者除了必须具备城市设计工作所需的基本技能之外，还需要对使用者与他们生活环境间的互动关系有敏锐的观察力，以及语言、文字以及沟通媒体的良好运用能力，对于决定城市设计可行性的政治力量与过程有观察与分析的能力（王鸿楷，1999）。

再次，城市设计是一个高度实践性的专业，为学生提供最多的实际操作社会经验，应尽量提供学生以各类不同性质的真实规划实践，形成“边做边学”的“社会学习”环境。学生须与社区居民或最终使用者紧密接触，共同工作、学习以及建立社会关系，与各种相关政府机构以及利益集团协调工作。这种组织与协调的社会经验是学生成为未来促进城市设计实效的专业实践者之重要条件。