一个不容忽视的问题，展现在人们的眼前:越来越多的青年博士毕业生加入了“思政课”教师的行列。其中，除了少数毕业于马克思主义理论与思想政治教育专业以外，这些拥有博士学位的青年教师都有着各自“非思政”的专业背景。当前需要思考和解决的主要问题是:如何使这些具有不同专业背景的青年博士教师达到和提高“思政课”教学的要求？如何爱护这些为数不少的青年教师的专业兴趣？如何提升他们的教学和科研能力？据此，深刻认识专业背景与“思政课”教学的关系，不仅是重要的，而且更是必要的。
一、调研与数据
围绕本专题研究的主要内容，我们对上海市18所高校的30名中青年博士教师进行了抽样调查，发放问卷30份，回收30份，均为有效卷。此外，我们还进行了个别交流。以下统计数据及访谈内容，均来自这30名教师。
（一）基本情况
性别、年龄以及最后学历或学位的专业情况分别见表1、表2、表3所示。
表1 性别
表2 年龄
表3 最后学历或学位的专业
补充说明的是，在以上30位教师中，仍在博士后流动站和已出站的博士后“思政课”教师占1/6；在个人所有的学历和学位中（从本科到博士），没有马克思主义或思想政治教育专业（以下简称“思政”专业）学历或学位的教师占46:7%。
（二）数据统计
1:关于非“思政”专业背景对自己从事的“思政课”教学有什么影响，是更有利（优势）还是不利（劣势）于自己的“思政课”教学工作问题的数据统计结果:55:6%的非“思政”专业背景的博士教师认为，他们的非“思政”专业背景是他们从事“思政课”教学的优势，更有利于教学工作；11:1%的教师认为他们的专业背景是他们从事“思政课”教学的劣势，不利于他们的教学工作；33:3%的教师认为专业背景无所谓，对“思政课”教学没有什么影响，他们没有觉得与“思政”专业背景的教师有什么不同。
2:关于为什么选择担任“思政课”教师问题的数据统计结果:20%的教师认为，他们之所以选择做“思政课”教师，是因为“有做‘思政课’教师的理想，有献身‘思政课’教学的事业心”；13:3%的教师认为是因为“对‘思政课’有兴趣，是自愿选择”；20%的教师认为是因为“竞争太激烈，很难找到更好的工作，做‘思政课’教师是无奈之选”；46:7%的教师认为是由于“各方面个人、家庭等原因”选择做了“思政课”教师；没有人认为自己作此选择是因为“思政课”教师“待遇好”或“机会多”。可见，青年博士毕业生（包括“思政”专业毕业的博士）之所以选择做“思政课”教师，原因还是比较复杂的。
3:关于对从事“思政课”教学感觉问题的数据统计结果:14:3%的教师认为对当“思政课”教师感觉“开心”；35:7%的教师感觉“平常”、“和做专业教师没什么不同”；14:3%的教师感到“沮丧”；35:7%的教师认为“没有什么感觉”。
4:关于对担任“思政课”教师是否有利于个人发展问题的数据统计结果:26:7%的教师认为，做“思政课”教师“有利于个人发展”；33:3%的人认为“不利于个人发展”；各有20%的人认为“无所谓”和“不清楚”。
5:关于如果可以再次选择职业问题的数据统计结果:只有11:1%的教师会选择“继续从事‘思政课’教学”，低于认为自己从事“思政课”教学感觉“开心”的教师比例（14:3%），这就是说，即使自认为感觉做“思政课”教师“开心”的个别教师也有重新选择的想法或愿望；66:7%的教师选择“从事专业课教学”（有相当比例的毕业于“思政”专业的博士教师也希望能够从事专业课教学）；22:2%的教师选择“‘思政课’、专业课教师两者兼做”；但没有人选择去“做行政工作、学生工作，或者跳出学校到外面工作”等，都非常认同高校教师工作。
需要进一步补充的是，青年教师不只是有“再次选择”的想法或愿望，而且部分博士“思政课”教师已正有“再次选择”的实际准备。现在有相当多高校的中青年教师在从事博士后研究，中青年“思政课”教师在这方面也有着很高的热情。对仍在博士后流动站和已出站的博士后中青年“思政课”教师进行问卷调查时发现，这些选择做博士后的教师无一例外都有“重新选择工作或岗位”的想法。
6:关于“思政课”教师要不要做“思政”科研，应该做何种规定问题的统计结果:33:3%的教师认为，“做‘思政课’教师一定要做‘思政’教学科研，并要发表一定量的‘思政’教学论文或做一定量的‘思政’教学类课题”；26:7%的人认为，“‘思政课’教师要做一定量的‘思政’教学方面的研究，但不一定要发表这方面的论文和做这方面的课题”；同样有26:7%的教师认为，“科研方向是个人的兴趣，不必硬性规定”；而有6:7%的教师认为，“即使做了‘思政课’教师，也主要做自己的专业研究，没必要做‘思政’教学研究”；也有少数“思政”专业的博士（已是“思政”学科教授或学科带头人）（6:7%）认为，“做‘思政课’教师就要求科研主要做‘思政’科研，考评和晋升职称也主要应以‘思政’类科研成果为标准”。
从“思政课”博士教师实际从事“思政”科研情况来看，与所持以上观点的教师比例有一定的相关性。自从事“思政课”教学以来，公开发表的“思政”类论文（独立完成或第一作者，包括核心期刊、非核心期刊和论文集）和主持或参与的“思政”类课题（市教委及以上级别，包括尚未结项的课题）情况如下:年均发表“思政”论文数0:1～0:9篇的为33:3%、1:0～1:5篇的为13:3%、1:6～2:0篇的为20%，多于2篇的也为20%，而此项数据为0的，占13:3%。
从事“思政课”教学以来主持和参与“思政”类课题数为1项的占20%、2项的占26:7%、3项和4项的为0，而大于5项的则为20%，不过，此项数据为0的占33:3%。这表明:科研课题存在着严重的“贫富不均”，有1/3的教师没有主持过市教委及以上级别的“思政”类课题，而另有1/5的博士教师则是“思政”类科研课题大户，主持或参与过5项以上市教委及以上级别的“思政”类项目。
7:关于从事“思政课”教学与专业教学和研究是否存在一定程度的不一致、不协调，甚至冲突问题的统计数据结果:66:7%的教师认为在刚开始从事“思政课”教学时“存在专业思维和专业语言的转换问题”，即一开始受原来的专业思维和专业话语的影响，还不能熟练地运用“思政课”特有的话语系统对学生进行思想政治教育；但其中88:8%的教师认为，他们很快就适应了“思政课”教学，在半年到一年左右的时间就成功地实现了这种思维和教学话语的转换。但也有11:1%的教师“不想转换”，认为用专业语言进行“思政”教学也未尝不可，用专业语言进行“思政课”教学甚至“效果会更好”，没必要转换。
相应的问题是，认为自己的专业背景会和“思政课”教学产生“无法调和的冲突”的为0；42:9%的教师认为自己的专业背景和“思政课”教学会“有一定冲突，但可以在教学中化解”；14:3%的教师认为“没有冲突”，还有42:9%的教师认为自己的专业背景与“思政课”教学不仅没有冲突，反而成为上好“思政课”的优势。在调查中还发现，这些被调查的教师在做“思政课”教师之前做过专业课教师的占1/3，目前在上“思政课”的同时还在上专业课的教师也占1/3。但是，不论有没有上过或正在上专业课，有46:7%的“思政课”教师认为自己是在把“思政课”当成了专业课在上，认为这样“学生更能接受”，效果更好。
8:关于从事“思政课”教学是否影响个人发展问题的统计结果:多达73:3%的教师“非常担心”或“担心”长期从事“思政课”教学的特殊要求会使自己原有知识体系的学术性减弱，20%的教师表示“不怎么担心”，只有6:7%的教师表示“完全不担心”。
9:关于如何认识马克思主义理论一级学科的设立对自己个人发展的影响问题的统计结果:18:8%的人认为“十分有利”；同样有18:8%的教师认为“有点积极影响”，两者合占37:6%；有56:2%的教师认为“没有什么影响”；42:9%的博士教师认为，马克思主义一级学科的设立，会使自己“更安心‘思政课’教学”，57:1%的人认为对自己的教学“没有影响”。进一步了解发现，后者所在的学校基本上都还没有马克思主义博士和硕士点；少数有“点”的学校，他们也认为暂时自己还成不了硕士生或博士生导师，学科点的设立至少暂时对自己影响不大。
二、分析思考与建议对策
那么，如何使这些高学历的“思政课”教师能够扬长避短，使他们的“学术优势”转化为“教学优势”，提高“思政课”教学的有效性呢？如何使高学历“思政课”教师的专业背景与“思政课”教学达到有机的统一呢？
（一）分析与思考
我国高校的“思政课”教学主要是对学生进行马克思主义基本理论的教育，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。意识形态性与政治性是它的最主要特征。而较为普遍的认识是:一般哲学社会科学的主要特征是它的学术性。于是，就有一些教师认为，从事“思政课”教学的教师就应该是“思政”相关专业背景的人，而一般哲学社会科学背景的教师是很难搞好“思政课”教学的，这是由他们的学科背景决定的，他们的授课必然受自己的学术专业影响，不具备思想政治教育特有的思维特点和语言工具，难以很好地完成“思政课”教学的任务。同时，有些高学历“思政课”教师自己也担心，长期从事“思政课”教学的特殊要求是否会使自己原有的知识体系的学术性减弱，进而慢慢地就失去了高校教师应该具备的进行科学研究的能力，失去自己原有的“学术优势”。
其实，拥有哲学社会科学背景的教师与他们所授的“思政课”并不存在必然的矛盾，如果处理得好，高学历的“学术优势”完全可以转化成为上好“思政课”的“教学优势”。
虽然哲学社会科学学科有鲜明的学术性特点，并不是“直接”地进行思想政治教育，但哲学社会科学学科的规范性学科性质，它所研究的对象与自然科学所研究的对象还是存在着巨大差异。除少数学科之外，绝大多数哲学社会科学学科都有鲜明的意识形态性和价值取向，学术性不是哲学社会科学的根本属性，更不是唯一特性，否认哲学社会科学的意识形态性与价值倾向性，或者把哲学社会科学与“思政课”对立起来显然没有道理，也不符合实际。
中央16号文件指出:“哲学社会科学中的绝大部分学科都具有鲜明的意识形态属性，对于帮助大学生坚定正确的政治方向，正确认识和分析复杂的社会现象，提高思想道德修养和精神境界具有十分重要的作用。要坚持和巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，在哲学社会科学教学中充分体现马克思主义中国化的最新理论成果，用科学理论武装大学生，用优秀文化培育大学生。”因此，从广义上说，所有的哲学社会科学学科的教学都是在进行一定的思想政治教育，“高等学校哲学社会科学课程负有思想政治教育的重要职责”。
然而，一方面，由于哲学社会科学的思想倾向与价值取向是多元的，可能与“思政课”要求向学生灌输的国家及执政党的意识形态与政治主张的一元性不同。正因如此，一般的哲学社会科学学科教学，还不可能等同于思想政治理论教育课，这也是必须在高校专门设立“思政课”对学生进行思想政治教育的必要性之所在。但是，在社会主义大学所开设的所有哲学社会科学课程，都应该是在马克思主义指导下进行教学和研究，它的多元化学术特征中的主导思想应该是马克思主义，这一点无疑是与“思政课”相一致的。从这个意义上说，所有的哲学社会科学背景的“思政课”教师所接受的教育与“思政课”教学都有一致性，“思政课”教师也未必都应具有“思政”专业背景。
另一方面，思想政治教育也必须以哲学社会科学学科作为学术支撑。思想政治教育的具体内容，涉及社会生活的方方面面，学科内容十分广泛，而且还要根据时代的发展不断增加新的教育内容。因此，有的学科建设时间较长，理论体系比较完善，而有的学科虽然有很强的时代性和现实针对性，但学科特征不十分明显，需要教师创造性地工作，利用自己的知识储备进行教学工作。这就要求“思政课”教师，特别是一些年轻教师，应该在自己的专业知识之外，还要能全面、深刻地把握马克思主义的基本原理，既要能完整、准确地传播马克思主义，还要能在遇到新的理论与实践问题时分清真假马克思主义，不能曲解马克思主义，还要能创造性地运用马克思主义——这都是对一个“思政课”教师的基本要求。
需要说明的是，我们不能把思想政治教育简单地等同于意识形态宣传，思想政治教育理论本身也是科学，马克思主义理论既作为一级学科，就有学科的特点，它也是要以学术研究为基础的。从内容上说，马克思主义所揭示的基本原理一定要有哲学社会科学学科的理论支撑，没有学术支撑的思想政治教育是没有根基的。这就要求“思政课”教师除了具备马克思主义基本理论知识和进行思想政治教育基本技能之外，还要有哲学社会科学和自然科学相关知识的丰富学养。没有丰富知识和较高思想水平的“思政课”教师，其讲课内容必然缺乏广度、深度和理论说服力，也难以解答学生深层次的思想、理论和实际生活中遇到的问题，实效性也不会很强。
时代的发展与不断出现的新的社会现象对思想政治教育提出了挑战，这也为具备高学历“学术优势”的哲学社会科学背景的教师上好“思政课”提供了机遇。思想政治教育课程的特点决定了它必须对时代的发展和不断出现的新的社会现象作出反应，并把这些反应纳入到教学内容中去。如何对最新出现的社会现象进行解释，使大学生对此有一个正确的认识，指导他们的行动，的确是“思政课”不断面临的挑战。不同的学科都会对瞬息万变、纷繁复杂的社会现象从自己学科的视角作出解释。这就要求进行“思政课”教学的教师要能够熟悉哲学社会科学学科研究的前沿，把握不同专业对各种社会现象的认识，站在马克思主义的高度来重新整合这些理论成果，得出马克思主义的结论，并运用到“思政课”教学实践中去。如果没有深厚的哲学社会科学专业知识，就很难驾驭新的复杂的社会现实，以及社会与时代的发展对思想政治教育提出的新要求。从这个角度来说，具有不同学科专业背景的这些高学历“思政课”教师确实具有一定的学术优势，他们至少多了一个认识世界的理论工具，如果把握得好，就能做出创造性的工作，思想政治教育的效果当不言而喻。
以上这些方面都表明，具有高学历的哲学社会科学专业背景的“思政课”教师一定程度上可以说拥有“学术优势”，而且，这些学术上的优势完全可以转化为“思政课”教学上的优势，这也就是调查中看到的那么多有专业背景的博士教师认为自己的专业背景更有利于自己搞好“思政课”教学的道理所在。
（二）建议与对策
“思政课”教师的高学历“学术优势”并不简单地等同于提高“思政课”教学效果的“教学优势”，两者之间还有一个转化的过程，只有根据“思政课”教学的要求实现这种转化，他们的“学术优势”才能真正成为“教学优势”。为此，提出以下几个方面的建议和对策。
1:必须了解“思政课”教学与一般的专业课教学不同的特殊性要求，根据这些要求调整自己的观念、思维和方法
专业课，即一般的哲学社会科学学科是对社会现象和社会发展规律的研究，它的学术性决定了一般哲学社会科学理论的多元化理念与价值。不同专业背景的教师由于长期接受各自专业的训练，他们都有自己的专业思维方式和特点，也会一定程度上受某一学派理论的影响。在从事专业课教学与研究时一般不要求观点的一致性，而且还鼓励有不同的观点的产生，鼓励有独到见解、有争鸣。在教学与讨论中通常把不同的观点和学说摆出来，让学生自己去判断哪家理论更有道理，不要求学生有一致的看法。但“思政课”教学不同。“思政课”就是要通过教学使学生接受主流的观念与占统治地位的意识形态，在当代中国，就是要认同和接受中国特色社会主义意识形态的价值导向。
虽然“思政课”教学也要有专业理论的支撑，但这些专业理论都只能是为“思政课”教学服务，从一定意义上说都是用来论证和解释马克思主义的正确性，决不可以与马克思主义相冲突，也不能得出与马克思主义不一致、甚至相冲突的结论。各门“思政课”的视角不同，但都殊途同归，都归结到马克思主义上来。对于长期接受其他专业训练的高学历“思政课”教师，就特别需要注意，在进行“思政课”教学时，需要利用自己的专业理论知识和逻辑方法来帮助教学，但不能把“思政课”上成一般的专业理论课，特别要妥善处理“学术观点”与“政治观点”的关系。
2:根据“思政课”教学的意识形态性和政治性要求，把主要进行知识性传授与学术性探讨的专业课教学形式，转化为意识形态与政治思想的教育
这种转化的必要性已不必多言，如果转化得好就可以取得没有其他专业理论背景的教师所无法达到的效果，那就是，通过其他专业理论的论证和解释，可以使学生获得认识和理解马克思主义的多元视角，学生更容易接受通过专业话语和视角所阐释的马克思主义，教师在不知不觉中达到思想政治教育的目的，而且教育效果会更好。这样就把高学历的“学术优势”转化为提高“思政课”教学效果的“教学优势”了。
3:加强科研，为提高“思政课”教学效果增加学术内涵
科研优势是高学历“思政课”教师“学术优势”的一个最重要的体现，而“思政课”教学不仅要传播知识，而是要通过知识的传播达到思想政治教育的目的。这不仅要让学生在思想上受到影响，还要使学生在行动上得到落实。这就要求从事“思政课”教学的教师不仅要有宣传家的方法技巧，还要有理论家的思想水平；既要能以情感人，还要能以理服人。过去有的高校对“思政课”教师几乎没有科研方面的要求，只要求他们完成上课的任务，“思政课”教师在缺少这方面压力的情况下，自己往往也没有了这方面的追求和动力。“思政课”教学部门和“思政课”教师往往因“思政课”的特殊性而提出在科研上给予“照顾”。
既要教学，又要科研，这是对高校教师普遍的要求，“思政课”教师当然不能例外，具有博士学位的青年教师更不能例外。思想政治教育教学需要哲学社会科学学科理论的支撑，不仅体现在学科建设上，也体现在教学实践中。这种学科支撑在教学实践中就体现在“思政课”教师广博的哲学社会科学知识的学养上，体现在教师在教学过程中熟练地运用哲学社会科学知识进行思想政治教育的能力上。没有专业理论的科学研究，教师就不能对马克思主义有深刻的理解，就不能掌握哲学社会科学的最新动态与潮流，就不能使自己的思想和理论水平跟上发展了的时代要求，不能很好地给学生解疑释惑，也就不能很好地达到思想政治教育的效果。
同时，教学方法与理论水平对于“思政课”教师来说两者缺一不可，高学历的“思政课”教师要达到这样的要求，必须同时注重专业理论研究与思想政治教育教学研究两个方面的科研工作，也就是说，既要做专业理论研究，也要做“思政课”教学方面的研究。教师只有在科研过程中才能不断提高自己的理论水平和教学水平。进行思想政治教育教学研究与一般的专业学术研究对“思政课”教师来说都是必要的。
高学历的“思政课”教师来自不同的专业，从理论上说，无论何种专业背景都不会与“思政课”产生必然的对立与冲突，更不会格格不入。因此，这些高学历的“思政课”教师不必只看到自己专业相对于“思政课”的距离与限制，更应该看到两者的相关性，以及从事“思政课”教学研究的必要性。即使从职业要求来说，既然从事“思政课”教学，作为一个称职的工作人员，也不能完全不研究自己的工作，更何况思想政治教育教学研究可以直接为“思政课”教学服务，是提高思想政治教育教学有效性的重要前提。
4:尽快制订适合“思政课”教师科研评价体系和职称评聘条例
目前在“思政课”教师中，“思政课”教师是否一定要做“思政”类科研？如何界定“思政”类科研？“思政课”教学研究是否属于“思政”研究？进行“思政”理论或“思政课”教学研究是否一定要公开发表此类学术论文，甚至要求核心期刊论文？如果必须有硬性规定，如何确定量的标准，即应该发表多少这类科研成果才能评聘相应职称？建议主管部门尽快作出规定或说明，以免造成各个学校的标准不统一和混乱，也以免造成不同专业背景的高学历“思政课”教师的不安和对自身发展前景的不可预见性。
与此相关，许多青年高学历“思政课”教师大都有一个担心，即担心长期从事“思政课”教学和“思政”科研会“荒废”自己原来的专业。这是一个非常现实的问题。也正因如此，有一些年轻的高学历“思政课”教师“身在曹营心在汉”，只是把从事“思政课”教学作为权宜之计，等待时机脱离“思政课”教学，继续从事自己的专业教学和研究。这样必然会产生部分年轻的高学历“思政课”教师并不全心全意从事“思政课”教学，更不会把思想政治教育工作作为自己的终生事业选择，有在就业竞争异常激烈的当代中国作为一份或还算满意或迫不得已的工作选择的想法。所以这些教师往往缺乏必备的事业心，也就不会有太多的时间和精力投入，更不会有更多的感情投入，这也将影响到思想政治教育的效果和社会反响。
总的来说，高学历“思政课”教师的专业背景与“思政课”教学并不冲突，他们的“学术优势”完全可以转化为提升“思政课”教学效果的“教学优势”，只是需要他们根据“思政课”教学的意识形态性要求，调整自己的理论观点和思维方式，同时注重“思政课”的教学方法和教学科研的投入。
附录:访谈实录
（一）访谈一
1:基本情况
访谈时间:2008年2月
访谈地点:华东政法大学校园
访谈对象:35岁，历史学博士，副教授，有6年从事“思政课”教学的经历
2:访谈记录
问:你是深受学生喜爱的“思政课”教师，也是你们学校的教学名师。我知道你是历史专业博士毕业，今天主要就是想请教一下，作为非“思政”专业出身的博士教师，你是如何上好“思政课”的，你所学的历史专业思维和专业语言对你的教学有什么样的影响？先请问:你觉得思想政治教育教学的学科思维和学科语言与历史学科有区别吗？
答:有区别，一开始就感觉到了。
问:那你感到困惑过吗？有没有感到自己不大适应“思政课”教学？
答:一开始的确困惑过，感到自己根本不会思想政治教育那一套话语，甚至怀疑自己能不能胜任“思政课”教学。
问:那你现在是不是能够非常熟练地运用思想政治教育的学科语言进行教学了？你是怎么转换过来的？
答:我想了很长时间，到底该怎么办？想的时候课还得上，就边教学边想。后来发现我上的课学生还挺喜欢。于是，我就换一种思路想，思想政治教育的关键是要使学生接受我们的思想教育和政治教育，目的是要他们认同我们的政治观念和价值观念，并能照此实践。所以我就想，只要目的能达到，用什么样的思维方式和语言形式并不是最主要的，我用历史学的思维和语言不也能达到教学目的吗？不仅能达到目的，而且学生更容易接受，学生的抵触反而小，他们认为我不是在给他们灌输什么。
问:你是说你是用你的历史学的思维方式和学科语言进行“思政课”教学的？那你觉得你是在上历史课还是在上政治理论课？学生又是怎么看的？
答:从上课形式上看，我上的是历史课，但我心里明白我上的是政治理论课。学生未必清楚这两者的区别，但我心里有数。
问:你说形式上是历史课，实质上是政治理论课，你认为两者的区别在哪？你在遇到“历史观点”与“政治观点”相冲突时如何处理？
答:我是通过历史演绎达到思想政治教育的目的，我用的是历史方法，如通过大量的史料和历史逻辑来说明问题，让学生信服，而不是用政治的语言和逻辑方法。我觉得我用历史方法更方便、更顺手，效果也更好。至于你说的遇到“历史观点”与“政治观点”有冲突时怎么办，我是注意的，我用的是方法，是“历史方法”，不是无选择地采用“历史观点”。对于有争议的，或者与我们党的观点和评价不一致的历史观点，我一般采用两种方法，一是不去讨论它，因为这不是我课堂的任务；二是如果绕不过去，通常是介绍一下，再给予正面引导，让学生能够正确认识，我觉得这也是政治思想教育。
问:有没有思想政治教育要求的历史观、政治观和价值观与你原来专业学习时所接受的观点相冲突的地方？遇到这个问题时，你如何处理？
答:其实这个问题刚才我已经讲过了。不过，我再补充一点，我认为，总的来说，我们以前所接受的专业学习和训练与目前的思想政治教育的要求是不矛盾的，博士学习相当程度上是一种“专业训练”、“学术训练”，当然也有学术争鸣，但在社会主义的中国，不管是中小学还是大学教育，还是研究生教育，主旨是一致的，不会有大的冲突，个别的“一家之说”是可以运用马克思主义的观点和方法向学生正确解释和说明的，也可以帮助他们扩大眼界，提高辨别能力。
（二）访谈二
1:基本情况
访谈时间:2008年3月
访谈方式:电话访谈
访谈对象:38岁，哲学博士，副教授，有8年从事“思政课”教学的经历
2:访谈记录
问:你觉得马克思主义一级学科的设立对你个人的发展有影响吗？
答:当然有。
问:能否具体谈一谈都有什么影响？
答:有了学科点以后就有了“码头”，有了发展的平台。过去我们是“借船出海”，没有真正属于自己的学科点，学科点是挂在政治学学科下的，没有学科建设的问题，要不要建设，怎么建设都是别人的事。现在有了自己的学科点，也就有了更广阔的平台，大家积极性都比较高，都希望把自己的平台建设好，发展好，这样大家就都有发展前途。
问:除了这些之外，对你个人，特别是对你从事“思政课”教学工作有什么直接影响吗？
答:对我个人直接的影响就是，马克思主义一级学科设立之后，改变了过去我只是教书的角色定位。现在除了上课，还可以充分发挥自己的特长，做科研，带研究生。过去学科点少，现在有了一级学科，二级学科点也多了，专业教师可以发展，我们也可以发展，发展得好，同样可以成为专家、学者、学科带头人，甚至成为学术大家。
问:有不少博士教师担心做“思政课”教师会“荒废学业”，你现在好像不担心，是这样吗？
答:过去很担心，辛辛苦苦读了那么多年书，读了博士，也如愿做了高校教师，可是，只做了“思政课”教师，担心以后就是一个只能上课的教书匠，博士的专业也荒废了，做学问的理想也实现不了了。有了一级学科点之后我觉得就不用担心荒废学业了，我现在就可以一边上课一边做科研，带研究生，两不误。而且教学与科研也不是两张皮了，可以统一起来。
问:有的人认为马克思主义一级学科点设立以后对他们没有影响，你认为主要是什么原因？
答:我认为，之所以有人认为马克思主义一级学科点设立对他们没有什么影响，可能有以下几个原因。一是，他们觉得自己的专业与马克思主义理论、思想政治教育这些学科还是有一定距离，觉得马克思主义一级学科的设立与自己无关；二是，现在的竞争也很激烈，不要说博士生导师，就是硕士生导师也是要通过严格的遴选，有的人可能觉得自己一时还做不了导师，就觉得学科点设立对自己没有什么影响，甚至有点失落；还有些学校至今还没有学科点，这些博士教师没有切身感受，认为对他们没有影响是正常的。
问:那你觉得如何解决这一问题呢？
答:我个人认为，对那些认为自己的专业与马克思主义学科距离比较远的人，要做他们的工作，打消他们的顾虑，使他们认识到，他的专业并非他想象的距离马克思主义学科那样远，让他从自己的原有专业出发，寻找与马克思主义理论学科最近的切入点，把自己原有的专业与马克思主义结合起来；对那些暂时还不能直接进入学科点的教师，要使他们提前做好准备，从现在就准备，不要认为自己暂时不是导师，学科点建设就与自己无关，要把学科点建设与自己个人的发展结合起来，否则的话，学科点真的就会与你无关了，你也就失去了利用学科点平台发展自己的大好机会了。至于目前还没有学科点的学校，大家也要做好基础性工作，积极申报，争取早点实现“点”的突破。
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