“思政课”教师的课堂教学与效果测评

“思政课”教师的课堂教学与效果测评

《中共中央宣传部　教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》提出，“要建立高等学校思想政治理论课教育教学测评体系”；“各高等学校要制定思想政治理论课教师工作考核的具体办法，健全考核体系”；“根据思想政治理论课教师岗位职责要求，进一步完善专业技术职务评聘标准，注重考核教学能力和教学实绩”。这一系列具体要求，都涉及对思想政治理论课教师教学的评价。然而，就“思政课”课堂教学评价研究而言，无论是与对“思政课”的教法研究、教学模式探究，还是与教师在教学实践中所做的探索相比较，都显得十分薄弱，“思政课”课堂教学评价的主体、对象、标准等基本层面的问题还有待澄清，这都造成“思政课”宏观层面的教学理念与微观层面的教学实践不对称，一些教学研究的新理念、新模式无法落实到课堂教学的实践中。据此，我们对这一专题内容进行了调研，并在此基础提出了一些建议和对策。

一、调研与分析

（一）调研

1:调研对象及内容

我们主要通过对复旦大学、华东师范大学、上海大学、华东政法大学、上海对外贸易学院、上海立信会计学院等高校部分一线“思政课”教师的调查访谈，了解目前上海高校关于“思政课”课堂教学评价的现状。

调查访谈主要围绕如下内容展开（见下表）。

续　表

2:调研资料整理归纳

（1）有关“思政课”教学评价方式。学校对“思政课”教学评价的方式主要采取学生网上评教、学校考评小组听课专家打分、学院听课小组打分、领导听课评价、同行评价等方式。其中，学生网上评教是普遍都采用的方式。在学校层面上没有专门针对“思政课”的评价指标和方法，上述方式也同时都适用于其他专业课。我们选取了两所学校的“网上评教”的明细表（见下表表1、表2）。

从表1、表2可以看出，学生网上评教所涉及的10项评价指标都是大同小异，涉及教学目的、教学方法、教学过程、教学效果等基本指标，这也同时是专业课的评价指标，未能很好地体现“思政课”课堂教学的特性。对于所在学校对“思政课”教学评价方式，被调查教师普遍认为不合理。主要理由包括:没有体现“思政课”的教学特点，以及“思政课”教学大班化的现实，没有突出理论教学的实际；学生评教方式造成教师迁就学生的情况发生，为了迎合学生，教学有娱乐化倾向，丧失了教育的主动权，违背了“思政课”教学的根本要求；学生的评价只能反映一个老师的授课技能，不能全面反映一个教师的科研、学术水平。

表1

（2）有关“思政课”教学评价主体。被调查教师认为，“思政课”评价主体主要包括教学同行、教学督导、学生、上级领导、有关职能部门、自我评价等，这些评价主体在评价中所占的权重要有所区别。被调查教师普遍认为学生和教学同行是优先考虑的评价主体。教学同行是教学评价的主要打分者。因为他们对教学双方都熟悉，更能看出问题；了解本课程的特点，有发言权；同行最清楚谁的“思政课”上得好，有效果。学生是教学评价必不可少的主体。因为他们是教学对象，是教学效果的直接显现者，离开他们的评价，所谓教学评价是没有意义的。他们对教学的评价无论有多少遗憾或不足，都是教育者必须注意到的，是改进教学的依据；学生评价直接反映了教育的“接受度”问题，可以通过学生评价促使教师改善教学方法、提高教学效果。当然，也有教师提到如前所述，在实践中出现学生评教异化的问题。

表2

在教学督导、上级领导和有关职能部门作为教学评价主体问题上，被调查教师反应不一。有教师提出，市教委主管“思政课”的领导部门、学校有关领导和职能部门应该对“思政课”教学的评价起主导作用，应该以是否贯彻了党中央对“思政课”的基本要求、教学是否有效为根据（可对学生作有效性调查）。也有教师提出，有些督导不是本领域的，不了解本领域的特点，所以存在着不客观的认识和评价，可能也存在着瞎指挥的错误。有关职能部门:教务处等职能部门的老师并不一定了解“思政课”，他们的评价只是形式上，深入到思想内容等领域则如“瞎子摸象”，不全面了。上级领导:本领域的可以，否则，也如同有关职能部门一样，只是形式的评价而已。有教师还提出，这三方面不必参与常规性评价，因为术有专攻，何况，符合他们口味的教学未必是学生喜欢的教学，他们的检查，只能起到干扰正常教学的作用。

在自我评价问题上，有教师认为，教师自己最清楚是否就内容、方法等教学质量因素准备充分，最清楚在课堂上自己的状态和发挥程度；自我评价基本可以总体反映自己的教学能力和效果。也有教师提出自我评价有意义，但是意义不大，在教学评价与个人利益相关的情况下，要一个人客观地介绍自己的缺点，在目前看来，可行性不大。

（3）有关“思政课”教学评价指标。被调查教师认为，主要包括教学理念、教学内容、教学方式、教学方法、学生参与度、教学内容拓展、教学效果、教学实践等要素。有教师对其中相关要素的关系进行了辨析，有教师认为教学理念是最内里的，也是最核心的。教学方法、学生参与度以及内容拓展都是在理念支撑下进行的。方法和内容拓展是外显，学生参与度是结果的体现，表明真正实现了学生的自主学习和参与。也有教师提出，教学理念应是先行者；教学效果是教学的落脚点；教学内容的拓展，“思政课”教学主要不是系统知识的教学，而是思想教育、品德养成，而“思政课”教材有自身局限，因而内容拓展尤其重要。教学方法是理念与效果的中间环节，如何贯彻自己的教学理念，适当的方法必不可少。

有教师提到，教学效果主要是思想政治教育的效果，有没有达到预期的教育目标，没有效果的教学再精彩也是空，甚至是反效果，至于教学互动与教学方法，这些都只是手段，手段用到什么程度，要以目标的实现为依据，不能本末倒置。还有教师提到，教学理念是通过教学方法和教学内容体现的，如果三者排列在一起似乎有重复的感觉。学生对教学内容的认同度很重要，这体现了教学目标的实现情况。

（4）有关“思政课”教学评价的功能。被调查教师认为，“思政课”教学评价具有反馈功能、导向功能、鉴别和选择功能、咨询决策功能、强化功能、竞争功能等。被调查教师普遍把“思政课”教学评价的最大功能聚焦在改进教学、提高教学质量上。有教师提出“思政课”教学评价最重要的功能定位在反馈功能上，教师获得评价的反馈信息，能及时地调节自己的教学工作，能使教师了解自己的教学方法和教学过程组织中的某些不足，诊断出学生在学习上存在的问题与困难；可使教师明确教学目标的实现程度，明确教学活动中所采取的形式和方法是否有利于促进教学目标的实现，从而为改进教学提供依据。也有教师提到其最大功能就是让思政课教师知己知彼，了解自己的长短，了解学生的要求和期待。

（5）有关“思政课”教学评价的特殊性。被调查教师认为，“思政课”的特殊性就在于，它不仅具有知识性，更重要的是在于育人，具有价值塑造功能，这就决定了“思政课”教学不能只看分数和学生学会了多少知识，更要看是否实现了教师与学生的共同发展。

有教师认为，“思政课”教学评价的特殊性就在于，“思政课”本质上不是知识教育，它有很强的意识形态性，承担国家政治与价值社会化的功能，思想政治教育的目的就是使学生对当前国家主流政治与价值的认同，而不是掌握了多少这方面的知识，所以对学生的评价无法通过考试来获得，同样，对教师教学效果的评价也与一般课堂教学的评价有所区别，不是主要看学生掌握了多少知识，更不是有没有获得乐趣，而是看是不是实现了国家对学生政治思想教育的目标，学生有没有真正产生政治思想认同。因此，对“思政课”教学的评价，主要应放在教学内容与教学效果上。但也要与社会因素结合起来可能才能真实地反映“思政课”教学的实际效果。

有教师提出，“思政课”教学评价的特殊性是由“思政课”的特殊性决定的。即:思想性，大学生正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观；政治性，大学生正确的政治鉴别力和增强政治敏锐性；人文性，前两点渗透在此点上。这里的人文，显然是指人类文化中的先进的、科学的、优秀的、健康的部分。其核心是指先进的价值观，其主要内容则是指先进的规范，对于社会而言，尤其是先进的法律和制度规范，对于学生来说，首先体现在养成良好的习惯规范。

也有教师着眼于教学评价的发展性，认为思想政治教育是隐性教育，其教学业绩不能仅用学生当下的认识作为评判依据，正如学生的考试成绩不能成为评价学生思想政治水平的唯一依据一样。

（6）有关理想中的“思政课”教学评价方式。有教师从操作层面着眼，提出理想中的“思政课”教学评价方式是多主体评价相结合，多种因素评价相结合。也有教师提出要确立“思政课”教学评价指标，以同一标准由学生、教学同行、教学督导分别评议，综合评比。

有教师从学生层面着眼，认为理想中的“思政课”评价方式要特别关注学生的评价，第一，标准上先解决“谁满意的思政课是好的思政课”，提出以学生认可为主。第二，指标客观、合理。只要学生认为有道理就很好了，不能要求通过思政课学习就信奉马克思主义。一个人的世界观不全是学来的，甚至学来的那一部分是少部分。也有教师提出，更多倾听学生的反映和评价。其他行政领导和督导、同行等为参考。学生是“思政课”教学活动的直接参与者，是教育产品的直接消费者和教学成果的直接感受者，学生对“思政课”教师的教育教学活动有着最直接的感受和判断，因此，在发展性评价的各个环节，如发展性目标的制订、计划的实施、教学策略的修正、教学分析、信息反馈等，学生都不应该是评价过程的旁观者，而是重要的参与主体。教师应及时听取学生对教学内容、形式、效果等方面的想法和建议，并据此及时调整“思政课”教学策略。有教师更进一步提出在现行的教学评价基础上有对学生毕业后的跟踪调查。

有教师从具体指标上提出自己的看法，认为理想中的“思政课”评价方式包括如下方面:一是内容上的思想政治的教育性是否体现出来了；二是形式上的教师是否调动了学生的学习积极性；三是学生是否有大部分在认真听课或记笔记；四是教师的仪态特别是是否能循循善诱教导学生，这里有肢体语言、语言、穿着等因素；五是不一定把是否用现代教学手段作为评价标准。大量事实表明，现代教育手段用得好，可以提高教育质量，否则会束缚教师的智力发挥，不生动。

（二）分析

1:“思政课”课堂教学的评价对象和标准

拿什么来衡量“思政课”课堂教学？这是评价者确定评价标准的出发点。对于这一问题的回答，首先要厘清“思政课”课堂教学评价的对象是什么？如果把课堂教学评价对象定位在教师本身，那么教师在课堂上表现出来的素质作为主要的评价因素，如果把课堂教学评价对象定位在教与学的过程及效果上，就需要从教师和学生的角度上设立评价标准。我们认为，“思政课”课堂教学评价对象是教与学的过程及效果上，真正关注了教与学的辩证统一。

从“思政课”的课程特点来看，“思政课”课堂教学首先是一堂课，所以评价指标中自然就应该有一般课程的考量标准。如，观点正确、重点难点讲解清晰，详略得当、条理清晰、逻辑严密、讲解生动等。但“思政课”又有别于一般的知识性课程，因为“思政课”不仅要解决知识讲授的准确明晰，更重要的是要实现“转识成智”、“转识成行”的问题。因此，“思政课”的课堂教学评价标准就要有其特殊的要求。其中下面的“三度”应该成为“思政课”教学评价的观察点。

其一，学生学习的参与度。课堂上学生是否积极投入学习，主动思考问题；教师是否努力创设平等、民主、和谐的气氛；教师是否能采取各种有效的手段和方法，调动学生积极性，点燃起学生浓厚的学习兴趣，让学生广泛参与到自主学习、合作探究中去。其二，学生思维的激活度。课堂上教师设计的问题是死板、机械、单调还是生动化、灵活化、丰富化，要看教师是否善于激发学生积极思维，让学生在丰富多彩的活动和实验中不知不觉地学到知识、增强能力，让师生富有个性的发现迸发出思维的火花，并在师生亲切的合作交流、探索中得以修正、补充和完善。其三，思想政治素质的养成度，即知识与技能、方法与过程、情感态度价值观等的养成功能是否实现。课堂不应该只停留在知识技能的训练上，更应创设氛围情景，注重学习的方法传授，思维的过程展示，给学生体验和领悟的机会。看教学是否促进了学生思想政治素质的发展，是否引发了学生继续学习的愿望，让学生在潜移默化中受到高尚情感的熏陶和感染，为学生形成良好的价值取向和人生观奠定了基础。

从“思政课”教学评价的对象来看，“学生参与度”是课堂教学评价的重要标准，这关涉到“思政课”有效教学的实现，要从根本上改变“师讲生听”的教学模式，发挥学生的主体作用，让学生主动参与到教学中来。然而对“学生参与”的实现与“学生参与度”的量化问题需要进一步探索。

其一，如何衡量学生的参与度？没有一定的参与度，教师在课堂上就不能根据学生学习的情况及时调整教学。事实上，没有量就谈不上质。绝大部分学生被动地听，怎么能够保证学生的主体作用得到发挥？其二，如何做到有效提问？机械地计算参与度，会助长形式主义的提问和无意义的学生活动，比如“是不是？”、“对不对？”、“能不能？”之类的简单提问，不加控制和引导地让学生进行所谓“讨论”。“乱问”不如不问，这样的作法对教学质量的提高没好处。当然，对“以讲为主”不能一概否定，有质量、有启发的讲述要胜过无意义的问答和无效的学生活动。

2:“思政课”课堂教学评价主体参与评价的问题

什么是“思政课”课堂教学评价主体？这些评价主体如何参与评价？这都是需要深入分析的问题。“思政课”的课堂教学评价主体是多元化的，就评价主体学生和教学同行而言，在实践中都面临着不同问题。在“思政课”教学的实际评价中，教学同行参与评价往往是缺失的，更多的是教学督导、上级领导、相关职能部门。就学生参与评价而言，学生参与课堂教学评价如何操作？这面临的问题是:其一，学生的评价如何避免片面性。其二，学生会不会简单地从自己的好恶出发去评价教师。其三，学生能不能说真话。其四，让学生评价教师，会不会误导教师去迎合学生，不敢严格要求学生。当然，学生网上评教已成为普遍采用的方式，然而，这种评价方式仅仅是关注了教师“教”的一面，对于学生“学”的一面没有纳入到网上评教的视野。

3:“思政课”课堂教学评价的规范与创新

“思政课”课堂教学评价中如何看待教学特色？在保证教学特色的过程中能不能形成教师的教学风格？事实上，这也就是“思政课”课堂教学评价中如何处理规范与创新的问题。

当前在实施“05”新课程方案的过程中，各高校都使用统编的思想政治理论课教材。在这一过程中，要注意如下方面:第一，为保证教材的权威性，不能把规范与创新割裂和对立起来。从思想政治教育的目标出发，两者都是重要的，强调规范和强调创新都有个适度问题。创新的教学也不一定不规范，不顾规范的创新有可能是随意而为不负责任的求异，而过于强调规范就成了教条，就会束缚教师和学生的创新活力。第二，规范和创新没有先后顺序。要求新教师先学规范再考虑创新是不太合适的，同时有些“规范要求”是可以商榷的，比如对多媒体使用的要求、教案的要求、对教学环节的要求、教学内容过细要求等，都不应千篇一律，要鼓励创新。第三，在课堂教学评价时增加“教学特色”的模块，同时对“特色”或“创新”作出质的规定。

二、思考与建议

所谓课堂教学评价指标指的是评价的因素与内容，确定评价指标（即评什么），既是评价工作的基础，又是评价工作的核心。我们并没有把视角集中于对“思政课”教学评价的必要性和重要性的阐释上，也没有把思路集中于“思政课”教学评价的理论依据、基本原则等宏观层面的探讨，而主要着眼于“思政课”课堂教学评价的指标、主体及要求等现实操作问题的分析。何谓“课堂教学”呢？具体说是教师与学生在课堂上的活动及效果。课堂教学评价着眼于教师“教”和学生“学”两个方面，从课堂教学的基本要素出发，坚持课堂教学评价的系统性。

（一）确立“思政课”课堂教学评价参考指标的思考与建议

1:侧重教师“教”的指标内容

从“思政课”课堂教学的“教”的一方面来看，“思政课”课堂教学包含了多种要素的有机系统，体现了教师教学行为特征。

美国的多伊尔（K:O:Doyle）在综合各方面研究成果的基础上，对教师的各个教学行为特征加以整理、分析和归并，提出了一套重要的教师教学行为特征表^[1]（见下表）。

重要的教师教学行为特征一览表

上述“重要的教师教学行为特征”为我们提出“思政课”课堂教学评价指标提供了有价值的借鉴内容。我们根据已有的研究成果，结合“思政课”的特点，从教师“教”的角度初步提出了“思政课”课堂教学评价指标（见下表）。

“思政课”课堂教学评价指标参考表

2:侧重学生“学”的指标内容

“思政课”课堂教学评价，不仅是针对教师的“教”，而且还包括学生的“学”，即应把学生的参与度作为重要参考指标。目前，我们感到学生对“思政课”的重视程度比专业课低，而学生认为“思政课”与专业学习并无直接联系，“思政课”是“必需的多余”，很多学生提到思政课“互动少、收获小、没意思、无用处”。究其原因，就是“思政课”教学较多地实施了“单边政策”，主要方法是灌输法、讲述法，缺乏艺术性，只注重教育者的地位和作用，忽视了学生的参与。必须改变“台上教师、台下学生”的课堂形式，创建一种民主开放的课堂教学。教师要为学生的参与创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生参与的主动性和多样性。

从“思政课”课堂教学的“学”的一方面来看，教学的根本目的是为了学生的发展，教学是教师组织和引导学生进行有效学习的过程，是师生之间、学生之间交往互动的过程。在课堂教学中，教师的教是为了学生的学，教服务于学。无论是教师的教还是学生的学最终都要在学生那里得到体现，不考虑学生为主体的教，不会有好的教学效果。在“评学”问题上，以关注学生在课堂中的参与和表现为课堂教学评价的主要内容，包括在课堂内的师生互动、自主学习、合作学习中的行为和表现、参与热情、情感体验和探究、思考过程等。在“思政课”课堂教学评价中，通过设定学生参与度的评价指标，发挥教学评价对教学组织和教学方法的导向功能，促进教学组织和教学方法的改革和创新。上海应用技术学院的李国娟老师在教学组织和教学方法做了有益的探索，旨在积极鼓励学生更多的参与，“通过这样的互动和参与，学生不再是简单的听客，更成了主角，让思政课堂真正‘活’了起来”^[2]。

正是从这个意义上说，“学生参与度”，应该成为“思政课”课堂教学评价的重要指标。通过对学生参与度的关注，落实学生主体地位和学生主体作用的发挥。衡量学生参与度，一方面，教学评价者要用描述性的模糊表达法判断学生在课堂上的学习状态，通过学生的注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态以及生成状态来看学生参与教学情况，如是否在自主、合作、探索中不断提升自己的认识；是否提出深层次的问题；学生思维是否活跃；学生发言是否积极等问题。另一方面，教学评价者应注重判断学生参与度的质量要素和层次标准。对于学生参与度的认定，不是简单用时间比或人数比来表示。抓住课堂发言这一学生参与度的基本要素，通过课堂发言来进行观察分析，发言的人次，体现了参与的面；主动发言的人次，体现了教师启发得法和学生思维参与的主动性；讨论了哪些有价值的问题，体现了思维参与的质。当然，不同教学内容、不同教学模式对学生参与度的不同要求。

这就要求在课堂教学评价中，学生参与度的衡量要体现“三性”。第一，学生参与课堂教学的广泛性，尽可能多的学生参与到课堂教学中来；第二，学生参与课堂教学的多样性，学生参与课堂活动的方式要多样，不能太单一；第三，学生参与时机的适度性，不能为了参与而参与，要根据教材和学生的实际，恰当地掌握学生参与的时机。

归结起来，就是要实现学生参与课堂教学的有效性，学生要有效地参与，不是形式主义地参与，更不是教师单独表演、事先预设程序的再现。如何来实现学生参与的有效性呢？这就是合作、互动，让教学生动起来。合作是互动的前提，只有师生、生生的教与学建立起一种合作的关系，才会进行有质量的互动。互动的核心是整合教学过程的各要素，使教师的教与学生的学产生共鸣。只有这样，教学才能生动起来。

因此，评价“思政课”的课堂教学，要关注学生的主动探究，深入思考；学生能提出有意义、有价值的问题，勇于发表自己独立的见解；能认真地倾听、合作、交流、分享；师生的对话交流、学生的参与富有成效。教师能运用启发式等方法调动学生积极性，启迪思维，在参与互动中培养其创新意识和解决实际问题的能力。

（二）确立“思政课”课堂教学评价基本要求的思考与建议

1:在预设与生成中体现“思政课”教学目标

需要作一说明的是，传统观点把课前准备叫做“备课”:备教材、备学生、备教法等。现在，“备课”一词已经被一个新的概念所代替，它就是“教学设计”，包括课堂教学目标设计、有针对性的课堂教学起点设计、课堂内容设计、课堂教学方法与媒体选用设计、课堂教学结构设计、课堂教学评价设计以及课堂教学情境设计等，为课堂教学实践提供必要准备。“思政课”的教学设计要有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索思想政治理论的发生与发展，同时也要有利于教师创造性地进行教学。对这一问题的思考，包括两个主要方面。

（1）带着什么进课堂？从“显性”层面看，教师带着课本进课堂，带着课件进课堂，也许还带着教案。从“隐性”层面看，热爱教学的教师带着喜悦走进课堂，带着满腔热情走进课堂。热爱学生的教师带着期望走进课堂，也带着一种神圣使命感走进课堂。因为无论是显性还是隐性，教师都需要带着问题走进教室，不论是疑问、设问还是提问和询问，教学即教问，在问的过程中，在问的思考中，在问的结果中，提升理论思维，养成价值观念。

（2）怎样算一堂好的课？从教师角度看，教师在上课之前做了“功课”，既有知识的准备，又有精神和情感的准备；既有现成答案的准备，又有对可能的问题的准备。可以说，能够带着问题走进课堂的课，算好课；教师能够在课堂上引导学生愿问、敢问，不仅去教他们善问，还要让他们爱问，算更好的课。从学生角度看，一堂课是否好课，还得看效果，效果的衡量还在学生的成长状况，不止于学生的到课率、抬头率，更重要的是学生能够提出问题、分析问题、解决问题的课，因为质疑高于聆听，疑问驶向确信。

好的课堂教学必须有明确的教学目标，没有明确目标的课不是好课。“思政课”课堂教学目标是定位在学生发展。这样的教学目标的预设要充分考虑大学生的实际情况，教师在预设教学目标时，头脑中要有学生，应时时思考学生原有基础如何？学生接受的可能性是什么？学生对现实问题的认识水平怎样？简单说来，就是在课堂教学中，教师要联系学生的实际水平去研读、处理教材，在知识、能力、情感态度、价值观等方面与大学生的认知水平、心理特征、能力基础相适应，发挥学生主体性，既面向全体，又关注差异，体现多样性。这是“思政课”课堂教学成功与否的重要评价标准。就“思政课”的特点和性质而言，“过程与方法、情感、态度与价值观”等方面的发展比知识更为重要，这是学生成长、成才的基础。因此，定位于学生发展的课堂教学评价，更加关注学生在学习过程中所表现出的方法和思考，关注学生应用意识和创新能力的培养，关注学生在学习过程中的情感体验和价值观的培养与形成，在预设与生成中体现“思政课”的教学目标。

2:在遵循与创造中拓展“思政课”的教学内容

教材是实现教学计划的重要载体，也是教师进行课堂教学的主要依据。但教材内容和教学内容并不是一一对应的。我们强调教师要加强对教材的研究，对教材内容达到“读懂”、“吃透”、“深化”、“贯通”的程度，在立足教材基础上拓展教材，一切有利于学生认知理解的课程资源，都可以作为教学内容使用。同时教学内容也来自师生对课程内容与教材内容及教学实际的综合加工过程，它包括教材内容，还包括师生实际活动过程的全部。要善于把教学内容与学生的日常生活世界相贯通，把教材内容与当前社会热点的链接。课堂教学不能单纯依靠教材，而应将教材与学生实际、现实生活结合起来，引导学生积极关注时事热点，培养学生的问题意识。教师要成为学生利用课堂资源的引导者，而不是拘泥于教材。为此，教师不仅要精心设计课堂教学，寻找教材知识与社会热点问题的结合点，还要根据相关结合点设计恰当的思考题、讨论题等。

这就需要从学生的实际出发，优化教学内容，充分挖掘教材中蕴含的思想方法，注重思想方法的渗透等。一方面，要用实在事讲解“大道理”，利用发生在同学身边的事情和变化，在讲课中摆事实、列数据、看变化、谈感受，使书本知识变得生动起来；另一方面，教师要加强对重大理论和实践问题的科学研究，提供课堂教学的学理支撑，用这些科学研究中的成果去支撑教学，用自己深刻理解和把握了的理论去讲解，去说服学生、感动学生，真正实现使科学理论进学生头脑的目的。思想政治理论课不能就理论讲理论，必须紧密联系包括历史的、现实的、中国的、外国的、自己的、别人的种种实际，“思政课”教学不仅要讲清楚基本理论观点，而且要对一些重大问题作出说明和评述，在说明和评述问题中阐述理论。因此，在处理教材上，应正确地理解把握教材，反复研究教学的重点、难点，厘清思想理论的内在逻辑和规律；充分发挥教师和学生的创造性，做到遵循教材与灵活处理教材相结合，不断拓展课堂教学资源，丰富教学内容。

3:在引导与调控中掌握教学过程

一堂好的课离不开教师的有效调控。以学生为主体，让学生自主、主动学习并不意味着不要教师的指导、引导，不要教师的调控，而是对教师提出了更高的要求。

（1）在问题创设上，把握问题的开放度。课堂上离不开对学生的指导，离不开创设恰当的问题情境。教师提出的问题不能不着边际，泛泛而问，要具有一定的指向性，学生回答起来才有目标，思维才有逻辑。问题的开放程度越高，学生的思维就越开放，对于教师的课堂驾驭能力要求也越高。否则，一旦无法把握，课堂就成了“牧羊场”。我们注意到，有经验的资深教师往往根据学生的知识面和理解力提出要求，及时对教学进程、问题的难度、教与学的方式、教学内容等进行适当的调整，合理机智地处理课堂提问。上海交通大学胡涵锦老师在讲授“概论”课有关社会主义经济建设内容时，结合党的“十七大”把创新型国家、创新型人才培养的有关内容和要求，放在这一部分的第一方面，强调了这方面内容的重要性，而这又和当代大学生的实际和个人发展有着紧密的联系。开始提出的问题往往是教材上没有的，而是需要同学们平时积累的。第一个问题是:“请问:2006年我国国内生产总值已列世界第几位了？”当同学们回答出“第四位”这个正确答案以后，问题并没有结束，进一步从纵、横两个方向进行不断的追问，拓展其思维的深度和广度，如:“请问2004年、2005年排名第几位？”如果有同学又答对（排名第六）时，就继续追问:“当我国位居第四的时候，前三位是哪些国家？”（有同学回答:美国、日本、德国）到这里，就进入到教学的“主题”，以“自问自答”的方式，提出“为什么美国、日本等国家能够在世界领先”的问题，然后引入在当今时代，国际竞争日益激烈，归根到底是“科技创新”的竞争，是“创新人才”竞争。在这个过程中，通过设计一个能让学生“开放”的问题，学生很容易产生一些思维的火花，经过教师的巧妙点拨、恰当引导，就会促成和生成精彩的解答和深入的思考。

（2）在教学语言上，教师的语言要力求准确生动，具有民主性、时代性和生活性。思想政治理论需要讲解，教学语言的恰当运用可以使思想理论生动起来，教学语言要突出“三性”:一是民主性。教师与学生是民主平等的双方，教师在传递信息时要尽量使用民主化的语言，而不是居高临下的指令性语言。二是时代性。当今社会新事物层出不穷，教师在教学过程中以丰富的语言作为媒介，能拉近思想政治理论课与生活的距离，让学生意识到思想政治课内容的来源就是生活。三是生活性。教师的语言不但要从文本中提取语言，实现文件语言、教材语言向教学语言的转换，而且要善于从生活中提取语言，和学生的日常生活世界贯通，在学生的经验范围和思考平台上与学生对话，这样才能触动学生的心弦，引起学生的共鸣。

（3）在教学方法和手段上，教师应合理和有效使用。在实施教学目标的过程中，教师要把多种教学方式和手段加以综合运用，但要用出特色用出水平。当前，教师大都使用多媒体进行教学。可实际的情况是，多媒体的演示往往只是板书的替代品，是教材的复制，把“人灌”换成了“机灌”，学生的主体性不断流失，教学效率不敢恭维。

当然，合理和有效的多媒体教学无疑对提高课堂的效率有很大的帮助。上海大学李梁老师是运用多媒体教学的“新秀”。他的课为何深受学生喜爱？令学生们记忆犹新的是2006年的一堂以世界杯开场的“思政课”。因为，那堂课前的德国世界杯C组第二轮比赛中，阿根廷以6比0完胜塞黑，创造了那届世界杯最悬殊的比分。塞黑队在此前世界杯预赛中连续10场不败，是世界杯出线队中最出色的球队。当许多球迷学生还沉浸在对这场球的困惑中时，李梁的课开场了。

“你们有没有看阿根廷和塞黑的那场比赛？你们是不是也奇怪一路高歌猛进的塞黑队为何会突然惨败？”同学们瞪大眼睛，一些人不停点头。李梁点开了连夜赶制的多媒体课件，呈现在学生眼前的是经过剪辑的画面和新闻回放:2006年6月3日，黑山共和国宣布独立……球员们得知后难掩心中的迷茫和痛苦……一位塞黑球员在比赛结束后说:“没有人在自己的祖国刚刚分裂时，还能兴高采烈地去享受足球的乐趣……足球远远不是全部。”是祖国的分裂，使足球失去了灵魂，球队失去了斗志。一堂爱国主义教育课就这样拉开了序幕，一个国家兴亡、匹夫有责的道理也在学生们的惊讶与深思中融入心灵^[3]。

课堂上，我们当然希望学生全神贯注地把教师讲的东西全部吸纳，但问题还在于道理的讲法。有时候，教师生怕学生听不懂，于是讲了又讲，从铃声讲到铃声。当然，更多时候，教师为了完成课堂教学任务，程式化地满堂讲下来，看似很卖力，但是，毕竟我们现在还不能让我们的大多数语言精彩起来，学生一定会出现“审美疲劳”。此时，教师要反思自我，是否该少“烦”一点了。多媒体教学的图片、视频等形象化的呈现方式无疑成为教师的最佳选择。这也是说，多媒体如果用得好的话，它有的时候会超越内容本身，它的感染力、它的冲击力，这个时候比语言表达的内容，更有影响。当然，这也会“招惹”旁人的质疑，本来是一个可以让学生在思维状态上，或者是在一种理论框架上，能够更好地被建立起来的一种思维，但被这种读图时代的“小儿科”式的所谓多媒体教学，变成一场看电影了，说是我们“思政课”教师在哗众取宠，而真正的深度思维，由于多媒体的存在，反而进行不下去了。需要指出的是，我们应该正确看待多媒体。难道它仅仅是放电影吗？难道它仅仅是看图片吗？答案显然是否定的。确切地说，它是一个内容的承载的中介，任何内容必须有一个媒体，然后你把这些媒体的优点综合在一起，使你的内容发挥得更加出彩，也就是你的理论通过这样讲，理论更加深刻^[4]。

现代化教学手段辅助课堂教学与传统教学模式相比不仅仅是形式上的变化，也不是简单地替代板书，而是在教学过程设计上的革命。这是一种要求教师熟练掌握多媒体技术，深刻理解教学内容，熟悉学生的接受方式和接受语言，集策划、组织、实施、指导于一体的教学模式。可见，“思政课”教师要丰富教学形式，要“实”，不能教条、空洞，要引导而非教导，从而充分调动学生兴趣，让他们主动学习和思考。这也正说明教学方法运作，一定要考量教学内容本身的科学内涵和教学主体丰富的情感因素和个性差异。教师不讲不等于学生的思维停滞，不等于没有思想理论的渗透。有道是“此时无声胜有声”，“教学有法，教无定法”，课堂教学本身就是存在多样性和灵活性的特点，在这一过程中教师彰显教学特色，生成教学风格，这也正是“思政课”课堂教学评价的重要关注点。

4:在民主与和谐中营造课堂氛围

思想政治理论课教学必须树立为学生成才服务的观念，在教学中要更善于疏导，注意发扬民主，尊重人，理解人，关心人。在课堂教学中要充满民主、欢愉和尊重的氛围，多些激情、幽默和互动，少些严肃、责难和呆板。学生的人格必须受到尊重，学生提出问题、回答问题应受到鼓励，学生质疑问难、质疑探究应得到表扬，学生标新立异、发表不同意见应得到肯定和激励。

而正是通过民主让教学活跃起来。所谓民主主要是指充分调动师生的积极性。只有民主，师生才能情绪高涨、思维活跃，课堂才会有思想的碰撞。教师在充分备课的基础上，关注课堂上所蕴含的教学资源，以发展的眼光、宽容的态度处理课堂上学生的反应，通过敏锐地捕捉、发现并加以利用来促成教学的动态生成。只有民主，才会使学生的情感、态度与价值观在完全开放的情况下通过师生、生生互动得以提升。

同时，和谐课堂教学氛围的营造离不开教师与学生双主体运作。思想政治理论课的对象领域是关涉人的生活世界的。如果说自然科学研究的对象世界带有极大的客观性，那么，思想政治理论课所面对的人的活动领域则具有更多的主体性。以人为本是“思政课”教学的出发点和归宿点。这就是“思政课”在目标确定、教学过程、教学资源的开发等方面都贯穿双主体运作的理念。教师是课堂教学、主题探究的组织者、指导者和引领者。学生是课堂教学、主题探究的参与者、亲历者和跟进者，没有学生的作用同样没有教学的发生。过分强调教师的作用会使学生陷入被动，产生消极；过分强调学生的作用，就会使教学无序、低效。

当然，强调发挥学生的主体作用，并不意味可以弱化教师在教学中的主体作用，而是对教师的主体作用提出了更高的要求。“05”新课程方案的实施，对“思政课”教师的要求不是低了，而是更高了。在教学活动中，学生的主体作用和潜能要靠教师去激发和开发。一方面，“思政课”教师要在教学中发挥学生主体作用，相信学生、依靠学生；另一方面，要充分发挥教师的主体作用，明确教育教学目标，提供贴近实际、贴近生活、贴近学生的典型的教学资源，组织学生合作探究，做好课堂组织动员工作，包括激发兴趣，调动学生的学习积极性；创设问题，使学生明确学习研究的主题和方向；搭建平台，使学生自亮学习过程中观点；提供服务，适时进行指导；激励评价，强化学生进步的动力，等等。总之，追求和谐的课堂活动，必须坚持教师为主导与学为主体的和谐统一。

（三）实施“思政课”课堂教学评价实际操作的思考与建议

课堂教学评价折射出听课者各自对课堂教学活动的看法，因而带有一定的主观性，难免出现片面性。在课堂教学评价过程中，不同的人对同一个课堂教学内容可能会有不同甚至相反的理解，所谓“仁者见仁，智者见智”。就课堂教学评价意见客观性、全面性的角度来看，“兼听则明”，听取各方面的看法显得尤为重要。从课堂教学评价的直接目标来看，是为了让授课者与听课者获得更多的教改信息，从而使课堂教学更有活力、更具开放性。

因此，通过实施“同行评教”、“教学督导”、“学生评教”、“教师自我评教”等方式，来监控和评价“思政课”课堂教学，从而实现“思政课”课堂教学评价主体的多元化和评价的综合性。在实践操作中，我们提出确定教学同行、教学督导、学生、授课教师自身四个主体，其中教学督导涵盖了上级领导等，对于学校职能部门如教务处而言，我们认为主要是组织协调教学评价的管理及反馈工作。当然，这些主体在评价“思政课”的课堂教学效果时，必须要有观察点和关注指标，从教学指标的完成中来看教学效果。

对于“教学督导”、“教师同行”而言，对“思政课”课堂教学评价要从课堂教学的结构和过程来看，根据前述“思政课”课堂教学评价参考指标Ⅰ和Ⅱ，评价指标主要包括:教学理念、教学目标、教学内容、教学过程、教学策略、教学态度、学科功底、教学特色以及学生参与度。对于这11项指标，我们在具体操作中进行了配置，初步生成了“思政课”教师课堂教学评价表（见下表）。

“思政课”教师课堂教学评价表

续　表

对于学生参与“思政课”课堂教学评价而言，这是“思政课”有效教学的一项重要措施，也是评价教师的一种方式。对课堂教学的评价，不仅要有听课者的评价，更要有学生的评价。我们认为主要理由如下:其一，可以了解学生的学习状况，包括学生是怎样学习、愿意怎样去学及学习效果等诸方面，实现教学的可接受性；其二，学生是学习的主体，教学应当立足于学生的发展，教师的工作要为学生的学服务；其三，学生是课堂学习的主体，也应是评价教学的主体。总体而言，就是要把“以人为本”的观念作为“思政课”教学工作的指导思想。

我们以为，学生参与“思政课”课堂教学评价实行“网上评教”和“主观意见”方式相结合。现有的普遍采用的学生“网上评教”是体现教学共性的一种方式，是通过指标测评的定量分析。

在此基础上，我们提出，“思政课”的课堂教学评价引入学生“主观意见”的方式，这是一种定性分析的方式。“主观意见”的方式具有两方面的优势:其一，能比较鲜明地评价“思政课”教师的教学特色。“思政课”课堂教学过程是一个师生互动、生生互动的过程，讲授同样的教学内容，由于教师与学生的生活经验、成长经历、知识结构、性格特征等方面的差异，课堂教学会呈现出不同的特色，教师的教学特色往往难以用定量方法评价，而“主观意见”的方式则能较鲜明地体现出来。其二，能合理地评价教师的创造性活动。课堂教学过程中，教师、学生都会有一些不拘泥于常规的创造性表现，这些表现可用定量方式显示，但往往只能看到某项指标得分较高，却无法了解具体情况，而“主观意见”的方式则能弥补这一缺陷。学生是整个教学过程的参与者，更容易从整体层面对课堂教学作出评价。由此可见，通过“网上评教”和“主观意见”的方式可以实现定量评价和定性评价的结合，更客观合理地评价“思政课”教师的教学效果。当然，要结合教学专家和同行的意见来看待教师的教学效果，教师应对学生评教的结果给予重视，但学校不应该以此作为硬性指标来衡量教师，建议将学生评价作为参考指标。

从操作性角度考虑，这种评价以主观意见和方式来衡量，主观意见和建议包括:你认为该教师教学的突出优点是什么？你从本次课所获得的最大收获是什么？你认为该教师还有哪些需要改进的地方？你对本课程的希望和建议等四大块内容。然后给出评价等级，分别分为优秀、良好、一般、差。

对于教师自我评教而言，强调教师对自己教学行为的分析与反思。目前对“思政课”的听课评价只有听课者的评价和学生的评价，往往缺少授课者的评价。在评课活动中，应该赋予授课者与听课者同等的权利。如果让授课者参与评课，授课者不仅可以反思自己的教学行为，而且可以与提出不同意见的评课者进行平等交流；既可以阐述自己课堂教学设计的出发点和备课的思维过程，也可以在上完课的实践基础上提出对教学活动的反思和改进意见；不但可以综合各种观点、意见、建议，“集百家之说”，还可以交流展示个人的教学特点，“扬教学个性”。在如此情境之下，评课活动一定会生动活泼、“百家争鸣”。无疑，在这种民主、宽松的评课氛围中，授课者与听课者都能畅所欲言，各抒己见，从而真正达到交流、促进和提高的目的。通常，我们说“文章千古事，得失寸心知”，同样对于课堂教学过程中教学目标的实现、教学理念的贯彻、教学方法的运用、教学过程的控制等情况，教师要善于总结、反思，给出相应评价。这也应该成为“思政课”教学评价的重要内容。

“思政课”课堂教学评价既是广大师生关心的一个大问题，又是课程改革应该着力解决的一个难题。对于思想政治理论课课堂教学评价的实践与研究，需要进一步从理论性和操作性相统一的视角揭示“思政课”课堂教学评价的理论依据及原则；从一般性和特殊性相统一的视角探讨“思政课”课堂教学评价的特点及指标等。我们会继续从实践中获得经验，不断总结，形成规律性的认识和思考。

附录:访谈实录

1:基本情况

访谈时间:2007年11月

访谈方式:网络访谈

访谈对象:青年教师，副教授，博士

2:访谈记录

问:请问您所在学校（或部门）如何对“思政课”进行教学评价的？

答:我所在学校没有专门针对“思政课”的评价指标和方法，与专业课一样的评价。主要有领导评价、同行评价与学生评价。领导评价主要是听课，是对课堂教学情况进行评价，主要是采用统一的听课表；学生评价主要是学期结束时的学生网上评教，网上给教师教学打分。学校最后对教师的评价主要就是根据学生评教来确定。

问:请问你校（或所在部门）是否有专门针对“思政课”课堂教学的评价方式（或评价表格）？

答:没有。

问:您认为您所在学校对“思政课”教学评价是否合理？请说明理由。

答:不太合理。“思政课”有其特殊性，且不说专业课的评价是否合理，与专业课一样评价“思政课”肯定有不合理的地方，如:无法对思想政治教育的效果进行评价，而这恰恰是最根本的。我校用“学生评教”代替对教师教学质量的评价，造成教师迁就学生的情况发生，为了迎合学生，教学有娱乐化、“批判”倾向，丧失了教育的主动权，这与“思政课”教学根本要求不相符合的。

问:您认为对“思政课”教学评价的主体有哪些？（如教学同行、教学督导、学生、上级领导、有关职能部门、自我评价等）请依次说明。

答:以上都可以是评价主体，但在评价中所占的权重应该有所区别。首先，市教委主管“思政课”的领导部门、学校有关领导和职能部门应该对“思政课”教学的评价起主导作用，应该以是否贯彻了党中央对“思政课”的基本要求、教学是否有效为根据（可对学生作有效性调查）；其次是学生评价。学生评价直接反映了教育的“接受度”问题，可以通过学生评价促使教师改善教学方法、提高教学效果；再次是同行间的评价和自我评价，可能同行最清楚谁的“思政课”上得好，有效果；然后才是学校教学管理部门从管理角度出发进行的评价。

问:您认为“思政课”教学评价的指标包含哪些要素？（如教学理念、教学方法、学生参与度、教学内容拓展等）请依次说明。

答:本人认为，“思政课”教学评价指标应该包括以下几个方面。一是教学内容，这是思想政治教育的载体；二是教学效果，主要是思想政治教育的效果，有没有达到预期的教育目标，没有效果的教学再精彩也是空，甚至是反效果（效果可以通过对学生的调查了解到）；三是教学互动与教学方法，这些都只是手段，手段用到什么程度，要以目标的实现为依据，不能本末倒置。当然，具体的评价可以做得很细，包括每个细节都可以，但要突出最主要的部分，而且各个部分所占的权重应该不同。

问:您认为“思政课”教学评价的最大功能是什么？

答:评价就是指挥棒，“思政课”教学评价的最大功能就是引导“思政课”教学，有什么样的评价体系，就会有什么样的教学。你想把教学引到什么方向，就制订相应的评价体系。

问:您认为“思政课”教学评价的特殊性在哪里？

“思政课”教学评价的特殊性就在于，“思政课”本质上不是知识教育，它有很强的意识形态性，承担国家政治与价值社会化的功能，思想政治教育的目的就是使学生对当前国家主流政治与价值的认同，而不是掌握了多少这方面的知识，所以对学生的评价无法通过考试来获得，同样，对教师教学效果的评价也与一般课堂教学的评价有所区别，不是主要看学生掌握了多少知识，更不是有没有获得乐趣，而是看是不是实现了国家对学生政治思想教育的目标，学生有没有真正产生政治思想认同。因此，对“思政课”教学的评价，主要应放在教学内容与教学效果上。但也要与社会因素结合起来可能才能真实地反映“思政课”教学的实际效果。

问:您理想中的“思政课”教学评价方式是什么？

“思政课”教学评价其实很难，涉及国家、社会、学校、教师、学生等各方面的因素，在很多根本性问题还没有解决之前，本人还提不出理想的评价方式，非常抱歉。

【注释】

[1]刘志军:《课堂评价论》，广西师范大学出版社2002年版，第46页。

[2]计琳:《热点透视:上海化解思政新课程“一”“多”难题》，《中国教育报》2007年2月25日。

[3]《解码李梁:思政课教师的魅力从何而来》，《中国教育报》2008年4月6日。

[4]《李梁开发多媒体教学煞费苦心》，http://news:sina:com:cn/c/2008-0326/101715228635:shtml。