教育理念与美国儿童博物馆的发展

在美国，起初儿童博物馆兴起的原因主要是公办学校教师与学生家长对正规学校在儿童身上所开展教育的不满。随后，美国儿童博物馆的发展不仅深受这一影响，还受过度城市化所带来的城市儿童校外物理空间的“压缩”、儿童期的“压缩”、家庭时间的缩减、民众对社区文化的“忽视”、社区教育资源的缩减、展项理念的更新及家长、教育工作者对先进教育理念的追求等因素的影响。本文主要从历史的角度，对影响儿童博物馆发展的教育理念进行分析。

一、蒙台梭利的感官教育理念及其对美国儿童博物馆发展的影响

蒙台梭利认为婴幼儿具有一种下意识的、不自觉的感受能力与特殊的鉴别力，简称“吸引心理”（absorbent mind），即能通过与周围环境的密切接触和情感的联系，获得各种印象和文化，“利用他周围的一切塑造了自己”，从而形成心理、个性和一定的行为模式。^[1]她将儿童的心理发展分为三个阶段，又将其中的第一阶段（0~6岁）分为心理的胚胎期（0~3岁）与个性的形成期（3~6岁）。在心理的胚胎期，儿童主要借助有吸引力的心理来适应生活，他们依靠敏感性，无意识地去感受周围环境中各种事物的特征，以获得大量的印象；在个性的形成期，儿童通过包括作用于环境的活动发展意识及充实、完善已形成的能力，该阶段不仅依赖感觉，也依赖手这个“能直接接触到的心理器官”。^[2]蒙台梭利还认为：“智能的培养首先依靠感觉……感觉练习是初步的基本的智力活动。通过感觉的练习使儿童能辨认、分类、排列顺序，这就是智能和文化学习。”^[3]同时，他认为感官教育的目的在于“通过反复练习改善儿童对不同刺激的感觉能力”^[4]，并通过相关教学材料，对儿童进行触觉、温觉、压觉、嗅觉、味觉、视觉、色彩觉等方面的教育。

蒙台梭利的感官教育理念，是促使早期传统博物馆朝向儿童博物馆“革命性”变革的主要动力之一。传统博物馆难以吸引儿童的主要原因，除了展项内容的成人化取向之外，还与它“禁止触摸”的体验方式有关。儿童博物馆通过多种方式激发儿童的感知觉，从而吸引他们参与到展览与项目活动中。以儿童博物馆最常见的游戏——玩水游戏为例：儿童在玩水的过程中，哗啦啦的水从手指间流过，这一过程儿童能够感知水流的声音，水的颜色、气味、压觉、温度觉。水能够给予儿童的手以阻力（即水是有质量的），儿童能根据这一特点与水“抗战”。儿童博物馆更是在馆内高举让儿童触摸展品的“旗帜”。儿童博物馆的展览理念就告知所有来参观的儿童及陪伴而来的成人：这是一个鼓励“触摸”的场所，在这里你见不到任何“禁止触摸”的字眼。在某些场合，工作人员还会引导那些不触摸展品的参观者“触摸”展品；博物馆讲解人员在讲解馆藏物时，会让儿童在听的过程中通过触摸来加深理解。汉娜·林达尔儿童博物馆让儿童触摸化石、岩石、晶洞玉石、乳齿象的骨头、美国土著艺术品、18世纪中期的工具与衣物、古乐器、仿古家具、消防设备等。^[5]在塔斯卡卢萨儿童亲身体验博物馆，有一个体现日本传统建筑风格、被命名为“日本房子”的展览，里面有榻榻米、厨房、浴盆及日式玩具等展品。儿童在里面不只是观看这些展品，还被鼓励去触摸这些展品，去感受这些展品的质地，去体验异域风情。^[6]在塔斯卡卢萨儿童亲身体验博物馆里，还有一个以1800—1900年间的服装风格为特色、被命名为“祖母的阁楼”的展览。儿童在里面不仅可以触摸这些服饰，还能将它们穿在自己的身上。^[7]为突出鼓励参观者对藏品进行“触摸”这一特点，有些儿童博物馆还以“触摸”来命名，如费城的“请触摸博物馆”（Please Touch Museum）。埃文斯维尔的科赫家庭儿童博物馆馆员多罗茜（Dorotby Ricb）曾说，“儿童生而好动，这并不让人厌烦。儿童来到这个世界之初，充满活力，喜欢到处看看、触摸、乱动，而我们所要做的就是保持他们的这一天性。”^[8]

二、杜威的教育理念及其对美国儿童博物馆发展的影响

1916年，美国实用主义哲学家和教育家约翰·杜威在他的专著《民主主义与教育》中提出“教育即生活，教育即生长，教育即经验改造”。杜威主张教育应当是生活本身而不是为未来生活而进行的准备，应重视儿童眼前的生活；认为人有四大本能，即制造的本能、交际的本能、表现的本能和探索的本能，主张儿童从做中学；认为学校不应与社会产生隔阂，学校应该是一个微型社会，应反映社会生活中各种类型的活动。“学校应当具有生机勃勃的现代生活情景,教学必须符合社会生活的要求。例如，学校也应创设和商店、工厂一样的环境，让学生在这种生活化的环境中开展活动。他提出教育、教学须符合生活，并非照搬生活原型作为学生学习的课程内容，而是在此基础上演变出生活化的课程。他重视学生亲身感受、体验，他把‘经验’看得比书本知识更重要。”^[9]杜威关于教育及教育目的的论述对幼儿的早期教育有非常重要的指导意义，主要表现在以下四个方面：①让儿童在生活中学习，打破了传统教育囿于课堂和书本的教学方式；^[10]让儿童在操作中学习，从根本上转变了传统教育单向的、灌输性的教育模式；^[11]让儿童学会“终身学习”，培养良好的学习习惯，适应社会需要；^[12]让儿童快乐学习，尊重儿童的生长规律，关注儿童的全面发展。^[13]

“杜威的理念在对美国公共教育产生了重要影响的同时，根本性地影响了儿童博物馆的布局。”②从儿童博物馆的标语“我听到了，就忘记了；我看见了，就记住了；我做过了，就理解了”，到儿童博物馆展项中的微型社会，再到儿童博物馆的功能定位——“激发儿童好奇心、想象力、创造力及解决问题的能力；通过探索、发现周围世界及了解自身，增强儿童自信心；增强儿童的社会性和与人交往技能，鼓励儿童合作、进行创造性活动；儿童与家长共同度过高品质的时光，增强亲子关系；努力成为学校、家庭和社区的联系枢纽；努力营造安全、适宜儿童成长的互动学习环境；成为儿童快乐童年的一部分”③，都能看到“教育即生活”“教育即生长”“从做中学”等理念的“影子”。

三、皮亚杰的游戏理论及其对美国儿童博物馆发展的影响

20世纪60年代，瑞士儿童心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）的理论渐渐在美国产生一定的影响。对儿童博物馆发展影响最大的是他的游戏理论。皮亚杰的游戏理论是从他的认知发展理论（将儿童的认知分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段）派生出来的。皮亚杰说：“儿童不得不经常地使自己适应于一个不断地从外部影响他的、由年长者的兴趣和习惯所组成的社会世界，同时又不得不经常地使自己适应于一个对他来说理解得很肤浅的物质世界。但是，通过这些适应，儿童不能像成年人那样有效地满足他个人情感上的甚至智慧上的需要。因此，为了达到必要的情感上和智慧上的平衡，他具有一个可资利用的活动领域。在这领域中，他的动机并非为了适应现实，恰恰相反，却使现实被他自己所同化。这里既没有强制也没有处分，这样一个活动领域便是游戏。它通过同化作用来改变现实，以满足他自己的需要。”④皮亚杰认为，游戏是儿童心理发展的内在需求，儿童在游戏中扩大认识，形成一些概念，思维变得更灵活，用实物、动作和语言来表现周围世界。^[14]

皮亚杰关于游戏对儿童发展的理论，深深地影响了儿童在儿童博物馆的参与方式及儿童博物馆的理念。在美国，几乎每一家儿童博物馆都会通过其官方网站重申游戏对儿童发展的重要性及游戏在儿童博物馆项目活动中所扮演的重要角色。“儿童博物馆倡导游戏，倡导在涉及艺术、历史、数学、科学、文字读写、医学等学科知识的活动项目、展览里自始至终让儿童在游戏中学习，以激发儿童的好奇心、创造力、探索精神以及终身学习的兴趣与能力。”^[15]其中，参观儿童博物馆的儿童群体年龄大体为2~10岁。受此影响，儿童博物馆大量开展基于皮亚杰游戏理论的象征性游戏，象征性游戏主要在2~7岁年龄段的儿童中开展。“皮亚杰认为，3岁前儿童的游戏主要是自我模仿和模仿他人的简单动作，如：让布娃娃当小孩（他自己），自己出声替布娃娃哭；用手指着报纸念念有词，假装读报。3岁以后，儿童的游戏明显地出现象征性的组合，不再是单个动作的模仿，游戏有了情节……游戏中不仅要有爸爸、妈妈、宝宝、医生、售货员、理发师等人物，而且要有家、医院、超市、理发店等机构，并且还要明确角色之间的关系。”^[16]在美国的很多儿童博物馆，可以看到馆内有微型的医院、超市、厨房、剧场、农场等“机构”，儿童可以在里面扮演医生给“病人”包扎、扮演售货员向“顾客”售物、扮演农场工作人员给“奶牛”喂食等。^[17]

四、多元智能理论及其对美国儿童博物馆发展的影响

多元智能理论是由美国哈佛大学心理发展学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）于1983年在《智力的结构》一书中提出的，并在随后的研究中得到进一步完善。该理论主要指出人类的智能包含语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能、存在智能等，引起了人们关于对儿童的评价、教学模式、教育的可能性等的深入思考。

加德纳认为：“多元智能理论并不为某个机构提供目标，但是当儿童博物馆也服务于教育目标时，多元智能理论就会与之相关而且有用。因为智能可以为展览提供丰富的资源，这些博物馆就能创造出吸引孩子兴趣的展品组合，用于激发和应用一系列的智能。而且因为展览经常巡回（也可以是借用或购买）到其他博物馆，这些展品就可以长期展出。”“我发现，多元智能可以以三种方式在儿童博物馆里发挥作用。第一种，它们提供带有各种切入点和结束点的丰富展览。例如，在一个有关计算机的展览中，学生回顾计算机的发展历程，亲手操作过去50年曾经十分流行的各种各样的计算机。他们还爬进复制的大型计算机模型里观察、探索，亲自动手操作显示不同类型的计算设备，以及显示语言潜力与局限的实验。他们将计算机与其他通信、解决问题的模式作比较，用计算机创造音乐和艺术作品，还为机器编制程序并观察机器人如何完成人类具有的功能。他们还可以探索计算机在现实中的实际存在，通过电子邮件、电视广播以及其他跨越全球的手段，与远在万里之外的人相识。第二种，博物馆举办有关多元智能的展览。典型的多元智能展览要展出的是大脑如何处理来自脑皮层的不同信息。第三种，有几家博物馆，例如瑞典斯德哥尔摩的六月坡博物馆，事实上就是围绕多元智能安排的，重点介绍每一种智能的本质及其作用。孩子们在环境的鼓励下，从人类（以及其他实体）所具有的和使用的不同的智能，来思考他们自己和这个世界。”^[18]若我们深入了解在儿童博物馆所进行的展览、活动项目等教育实践，可以发现蕴藏其背后的知识涉及数学、文学、化学、物理、美术、音乐、自然、历史等学科（更多时候，某个展览或活动项目涉及的是多学科领域的知识），即儿童博物馆关注的是“每一个儿童都有他擅长的智能，也都有潜在的智能”。

五、瑞吉欧幼教模式及其对美国儿童博物馆发展的影响

20世纪60年代，著名学前教育专家洛利斯·马拉古兹在意大利东北部瑞吉欧·艾米里亚市的一所学前教育学校——戴安娜学校，逐渐探索出了一种独具特色的幼儿教育模式，该模式包含幼儿教育教学理论、幼儿园组织方法和环境设计原则等，人们称之为“瑞吉欧·艾米里亚教育取向”。瑞吉欧认为，“儿童是社会的一份子，是社会与文化的参与者；儿童是主动的学习者；儿童具有巨大的潜能；儿童是坚强的；儿童天生都是艺术家”。^[19]

瑞吉欧幼教模式的特色体现在很多方面，儿童博物馆主要吸纳了“对儿童的合作、主动建构、发现学习的强调；对建立在儿童的兴趣之上，不规定时间，有助于儿童深入理解的，综合了艺术、科学、数字和语言等多学科的方案活动的重视等”。^[20]具体体现在：

1.工作坊

在瑞吉欧幼教模式中，工作坊里有活动需要的多种工具与材料。瑞吉欧人之所以设置工作坊，是因为他们认为“儿童的学习并不是在教师教授后的一个自行发生的结果，大部分是由于儿童自己参与活动的结果及教师提供资源的过程”。^[21]儿童博物馆开展的展览与项目活动涉及科学、艺术等学科领域，而艺术教育主要通过工作坊的形式开展。在伯克利的哈必特儿童博物馆开展有“亲自动手艺术项目”。在过去9年间，超过60万的人参观了该馆的随意艺术坊的项目，并亲自动手制作了一些艺术品，从用黏土制作“工艺品”到在耐洗的墙上绘画。数以百计的家庭参与了家庭艺术日或父母工作室。该馆提供当天的艺术活动和季节性的艺术活动或多元文化艺术工程，每个工作室都有全职的艺术教育人员为前来参与的父母与儿童进行指导。工作室允许儿童卷起袖子，用一些可回收且耐用的材料（包括颜料、泥土、纸张、木材、自然艺术品以及积木等）随意制作自己的艺术作品。^[22]奥克兰的儿童艺术博物馆开辟了“艺术阁楼”工作坊。^[23]每周星期一至星期六的上午10点到下午4点、星期日的上午12点到下午4点（在上午11点到12点间也向会员开放）面向4~10岁儿童开放，活动内容涉及素描、油画、版画复制、拼贴画、雕塑。儿童博物馆开展艺术教育的特点如下：^[24]注重为儿童创造一个宽松的学习环境；^[25]注重儿童在父母的陪伴下与教育人员一起学习艺术；^[26]注重儿童对各种艺术形式“无功利性”地参与、亲身体验；^[27]注重儿童在游戏的环境下接触艺术；^[28]引导儿童欣赏来自世界各地的艺术，注重对传统艺术的学习与保存；^[29]非营利性以及志愿者的参与使得收费比较低”。①

2.项目活动

瑞吉欧幼教模式中的“项目活动”是一种弹性课程，由师生共同探索、研究。在活动项目中，“瑞吉欧不过于强调儿童解决问题能力的提高这一终级目标，而是强调儿童在主题探索活动中与教师、同伴的互动，学校与家庭、社区间的互动；强调儿童在主题探索活动中对世界的多种多样的表达方式，尤其是视觉语言的表现方式；强调儿童在主题探索活动中与教师、同伴间意义的分享、经验的分享。”②每一家儿童博物馆都有项目活动，儿童博物馆继承了这一活动形式及理念，所不同的是瑞吉欧幼教模式更强调儿童的主体作用。“儿童博物馆让儿童在馆内通过实物接触、各种感官的充分利用，让儿童在探索、亲自动手中学习与游戏，更甚者将儿童带进自然、社区等环境中，让儿童通过体验的方式接受教育。”③霍顿·韦格曼儿童博物馆将瑞吉欧幼教理念贯穿在工作人员的教育理念中，开展文学、数学、科学、社会学、艺术学等学科领域的项目活动。④坦帕市格雷泽儿童博物馆有涉及12个主题超过170多项的互动项目，包括“开飞机”“中央银行”“设计与构建”“工程师工作间”“消防车库”“超市”“医院”“牛排餐厅”“儿童广播间”“我的房子”“你的房子”“诊所”“水的旅行”“春季露营”“夏季露营”“女童子军露营”“小孩子的拖船”“游艇”“艺术创作间”等。⑤特拉华州儿童博物馆举办面向社区的活动项目，这些项目与当地社区的其他文化设施机构（如图书馆）进行合作。⑥

六、多元文化教育理论及其对美国儿童博物馆发展的影响

多元文化教育理论缘起于美国20世纪60年代的民权运动。“当时的民权运动对教育产生了巨大的影响，非洲裔美国人及其他种族和民族提出了很多教育平等的要求：学校课程要反映他们的历史、文化、观点；学校要聘用更多的有色人种的教师和行政管理人员，以使孩子们看到本民族人士成功的例子和榜样等。”^[30]随后，多元文化教育理论兴起并得到发展。美国多元文化教育家詹姆斯·班克斯（James A.Banks）认为：“多元文化教育有三个含义，即一种理念、一场教育改革运动、一个过程。理念指所有学生，不论性别、社会阶级、民族或其他文化特质，都应拥有在学校中平等学习的机会，特别是让某些属于其他团体或不同文化特质的学生在学校中拥有较好的学习机会。一场教育改革运动系指试图改变学校及其他教育机构，使来自各社会阶级、性别、种族、语言与文化团体的学生拥有相同的学习机会。一个过程指教育均等就如同自由与正义，是人类努力但仍未达成的理想。”^[31]我国学者杨渊基于对多元文化教育理论的历时研究，提出：“多元文化教育应使所有学生（不仅是少数民族学生），不论其性别、种族、宗教、语言、社会经济地位的差别，认识和理解社会中的各种文化，包括学生自身所属的文化，以及具有普遍性的为各民族共享的国家主流文化。”^[32]

基于多元文化教育理念，儿童博物馆积极开展多元文化教育，并“高扬”文化多样性。（详见第83—90页《文化多样性与美国儿童博物馆》一文）

七、启发

儿童博物馆在美国发展的110多年以来，教育理念通过直接或间接的方式影响着儿童博物馆的展项与活动项目的内容、开展方式、儿童及父母的参与方式等，并进而从社区、文化多样性、游戏、艺术教育、室外自然环境的利用、藏品的利用等多角度^[33]散发着它独特的魅力。教育理念对美国儿童博物馆这一类社会教育机构发展的影响，对儿童博物馆中国化及我国儿童校外物理空间的发展具有如下启发：

首先，目前，我国儿童博物馆存在着发展数量较少、参与人次较少、社会影响力较低、对参与者的吸引力欠缺等问题，其中“移植色彩浓厚，并存在移植不到位的现象”是主要原因之一。例如，尽管目前国内几家儿童博物馆大都是照搬美国儿童博物馆的模式进行运营的，它的展览设计、活动项目、组织管理等都带有浓厚的美国色彩，然而，置身其中依旧能够感受到浓厚的传统博物馆“痕迹”，如没有把在游戏中学习、亲身体验、触摸等理念发挥出来，在展览项目中依旧带有浓厚的“讲解式”色彩。^[34]为此，重视教育理念在展览方式、项目活动方式、产品设计、场馆设计等领域的“渗透”，加强对工作人员、志愿者及父母等人员进行相关教育理念的培训与宣传等，应成为未来发展我国儿童博物馆的工作重心之一。

其次，儿童的发展是在物理空间、心灵空间、文化空间等空间进行的。其中，儿童物理空间是其他空间的载体或者说是“生长土壤”，即儿童物理空间的缺失或残缺，将会制约其他空间的发展，并进而影响儿童整个身心的发展。儿童物理空间包括校内物理空间与校外物理空间。良好的基于儿童教育理念的校外物理空间，是儿童心灵、文化等空间得以完整发展的重要保障，也是儿童校外教育得以健康、可持续发展的重要保障。每一个时代都应该为儿童提供相应的基本物理空间。传统乡土社会那种邻里之间交往密切的物理空间以及所居住地区周围丰富的自然物理空间，带给了儿童足够的“刺激”。20世纪七八十年代，城市里面的居民区在建设环境上注重邻里之间交流的设计以及对自然环境的保留，而且那个时代的少年宫真正是儿童的“乐园”，这些都给予了那个时代儿童足够的“刺激”。当今时代的社会环境已变，留给乡村与城市儿童的“刺激”也有所不同，其校外物理空间主要有少年宫、游乐园、博物馆、儿童公园、普通公园、社区里面的娱乐场地、社区活动场地等。然而，目前我国上述儿童校外物理空间，却存在以应试教育为主的学科课外辅导和功利性导向的兴趣培训浓厚或设计随意性强、缺乏儿童教育理念与儿童视角的渗透等问题，使得这些校外物理空间远远未到达“为了儿童自身的成长而成长”的目的。当儿童校外物理空间缺少了教育理念的渗透，承载了过多外在的、功利性的“目的”之后，它只是一个“空壳”，仅满足了儿童生物性生长的需求，却导致儿童精神性生长出现“营养不良”，严重制约儿童心智的健康成长。

为此，对未来我国儿童校外物理空间的发展而言，应逐渐弱化外在的、功利性的、工具性的目的，通过加强儿童教育理论工作者与实践者之间的合作、加强场地设计者的儿童教育理念意识等，注重在场地设计中渗透儿童视角，在活动内容方面更多地体现儿童身心发展所需的元素，活动更多地以儿童易于接受的游戏、亲身体验、角色扮演等方式进行，进而创建更多纯粹的、富含教育意义的儿童物理空间。与此同时，我国儿童教育理论工作者应逐渐从“书斋式”研究走向与儿童教育实践工作者合作和融于儿童教育活动中的田野式研究、问题研究、案例研究，这不仅是先进儿童教育理念本土化的重要途径，也是儿童教育理念真正走进儿童生活世界的必经之路，更能成为我国儿童校外物理空间真正蒙上“灵魂”之纱的重要推动力量。

【注释】

[1]吴式颖.外国教育史教程［M］.北京：人民教育出版社，1999：487—488.

[2]吴式颖.外国教育史教程［M］.北京：人民教育出版社，1999：487—488.

[3]Maria Montessori.The Advanced MontessoriMethod.Nabu Press,2010.

[4]［意］玛利亚·蒙台梭利.蒙台梭利教育法［M］.霍力岩、李敏谊、胡文娟等，译.北京：中国人民大学出版社，2008：155—194.

[5]http://www.hlcm.org.

[6]http://www.chomonline.org/japanhouse.html.

[7]http://www.chomonline.org/page70.htm l.

[8]http://www.cmoekids.org.

[9]王升，李丽芳.改造下杜威与皮亚杰的主体参与思想析解［J］.外国教育研究，2002（12）：1—5.

[10]付莹.人类必须把最好的事物呈现给儿童——广州少年宫儿童博物馆的前期研究［D］.吉林大学，2006：5.

[11]张海水.在儿童博物馆学会什么？［J］.上海教育，2012（11）：38—39.

[12]［瑞士］J.皮亚杰，B.英海尔德.儿童心理学［M］.北京：商务印书馆，1981：46.

[13]孔海燕.论杜威的教育观及其在儿童早期教育中的意义［J］.山东理工大学学报（社会科学版），2007（4）：103—105.

[14]陆晓燕.皮亚杰认知发展游戏理论及启示［J］.文山师范高等专科学校学报，2008（3）：68—70.

[15]张海水.儿童游戏的缺失与游戏在儿童世界的价值——以儿童博物馆为视角［EB/OL］.中国社会科学网: http://www.cssn.cn/sf/bwsf_zhlwz/201310/t20131022_447333.shtm l.

[16]陆晓燕.皮亚杰认知发展游戏理论及启示［J］.文山师范高等专科学校学报，2008（3）：68—70.

[17]此部分还可通过参观以美国儿童博物馆运营与设计理念为参照的上海儿童博物馆得到进一步求证。

[18]霍华德·加德纳.重构多元智能［M］.北京：中国人民大学出版社，2008：151—154.

[19]屠美如.向瑞吉欧学什么——《儿童的一百种语言》解读［M］.北京：教育科学出版社，2002：261.

[20]王萍.瑞吉欧儿童美术教育特点及启示［J］.天津市教科院学报，2007（6）：54—57，62—63.

[21]王萍.瑞吉欧儿童美术教育特点及启示［J］.天津市教科院学报，2007（6）：54—57，62—63.

[22]http://www.habitot.org/hab/hands_on_art.htm l.

[23]http://mocha.org.

[24]张海水.儿童博物馆艺术教育初探［M］.艺术时尚，2014（2）.

[25]黑丽君.瑞吉欧教育中的儿童观及其对我国幼儿教育的启示［J］.四川教育学院学报，2008（4）：10—12.

[26]张海水.试析美国儿童博物馆存在于社区的教育意蕴［J］.基础教育研究，2014（2）：57—59.

[27]http://greatex.org/blog/early-explorations-preschool.

[28]http://glazermuseum.org.

[29]http://mocha.org.

[30]黄宗植.西方多元文化教育理论及其实践对我国少数民族教育的启示［J］.民族教育研究，2004（6）：80—84.

[31]JamesA1 Banks.Handbook of Research on Multi-cultural Education.San Francisco:Jossey-Bass，2005：13—291.

[32]杨渊.西方多元文化教育理论发展之历时研究［J］.国外理论动态，2010（9）：77—81.

[33]张海水.魅力四射的美国儿童博物馆.［EB/OL］.http://www.cice-shnu.org/Default.aspx?tabid=8555&ctl=Details&mid=17070&Item ID=67196&SkinSrc=［L］Skins/cice_new_2fen/cice_new_2fen&language=en-US.

[34]张海水.美国儿童博物馆研究［D］.上海师范大学，2013.