教育评价理念的发展

一、教育评价理念的发展

教育评价理念是指贯穿教育评价活动的总的指导思想，它是在不同教育评价理论中集中体现的思想和观念，是在总结教育评价的功能及特征的基础上提出的，体现了人们对教育评价的总体期望目标。教育评价理念的变化直接影响着教育评价功能的发挥、教育评价时机的取向、教育评价主体的选择、教育评价方法的使用等一系列问题。

教育评价的渊源可追溯至中国古代的科举考试制度，但现代意义上的教育评价却产生于美国。现代教育评价起源于20世纪30年代的美国,并且美国一直是现代教育评价研究的中心。现代教育评价理论将教育评价的发展划分为测验运动阶段、泰勒（Tyler）模式阶段、价值判断阶段和由枯巴（Guba）、林肯（Lincoln）于1989年正式确立的第四代教育评价。教育评价在继承中发展，在批判中前进，其理念从以测验为中心转向以目标为中心、以决策为中心，进而强调以人为中心，为学生个性充分发展服务。

（一）测验运动阶段

美国在19世纪后半期多采用口试法，即教师向每个学生提出不同的问题，要求学生口头作答，以判定学生的知识掌握程度。由于口试法不能向各个学生提出同样的问题，所以缺乏统一的标准，难以进行比较。而且随着教育的发展，学生渐多，口试法要从多方面考查，在时间上也是一种很大的浪费。基于这些原因，口试很快为笔试所取代。在西方，笔试由英国剑桥大学于1702年创建。1845年，在美国著名教育家曼（Mann）的倡导下，波士顿文法学校首先引进这种考试，后来在美国逐渐推广和发展起来。不过那时的笔试方式主要是写论文或用同一试题同时考查全体学生。这样固然省时、经济，但评分仍带有很大的主观性，而且试题太少，不能检测全部知识。因此，美国教育界不断探索，力求使考试客观化，便产生了美国的教育测验运动。

在美国的教育测验运动中，桑代克（Thorndike）和他的学生作出了突出的贡献。1904年，桑代克发表了《精神与社会测验学导论》（Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements），这是一本测验学史上的划时代巨著，他在书中提出了“凡是存在的东西都有数量，凡有数量的都可测量”的著名信条。在这一信条的激励下，他与他的学生积极投入教育测量工作，陆续编制了各科标准测验（standard test）和标准测量表（scale）。在桑代克的努力下，教育测验运动蓬勃开展，不到20年（1909—1928），美国便有3000多种测验问世，大致包括学业测验、智力测验和人格测验三类。

随着教育测验运动的不断发展，人们逐渐认识到，教育测验尽管能使考试客观化、标准化，并能把人的能力换算成数字，甚至个别差异的程度也可以度量（这些都是教育测验的重大成就），但测验毕竟不能测得人的全部，即使是研究最多、最有成果的学力测验也不能测得学力的全部领域。如：社会态度、实际技术、创造力、兴趣、鉴赏力等现代重要的学力内容，因难以数量化，教育测验便不能充分把握，往往被教育者所冷落。

（二）泰勒模式阶段

教育评价诞生于“八年研究”。“八年研究”指的是美国自1933年至1940年开展的一次课程改革研究活动，因这项研究历时八年，故史称“八年研究”。

美国俄亥俄州立大学教授泰勒站在课程研制管理者的立场，将评价拓展到教育方案质量的评价。泰勒宣称评价是“测定教育目标在课程与教学的方案中究竟被实现多少的历程”，而评价的核心就是长存于历史当中的“学习经验（learning experience）的发展”。

泰勒教育评价的基本思想有四条：①所谓教育，就是使人的行为方式发生变化和改进的过程；②这些形形色色的行为方式的变化，就是教育目标；③所谓教育评价，就是确定教育目标实现程度的过程；④人的行为是复杂的，有的可以量化，有的难以量化。所以，除当时已有的测验以外，还需要用其他各种评价手段，如纸笔测验（paper-and-pencil test）、观察（observation）、交谈（interview）、问卷（questionnaire）、收集实际作品（actual product）来检验教育效果。

泰勒教育评价的过程分为四个步骤：第一步，确定教育目标，这是最重要的一步，其他的三个步骤都围绕着第一个步骤进行；第二步，设计评价情境，这必须依据预先规定的教育目标中期望学生变化的行为来进行；第三步，选择和编制评价工具，必须使这些工具能够引发教育目标所期望的行为；第四步，分析评价结果，这必须以教育目标为依据。

这就是著名的泰勒模式（行为目标模式），它把确定教育目标作为评价过程的核心和关键，是一种目标参照评价。他注重的是绝对的教育目标达成度，而不像以往的测验那样只关心学生团体中的成绩差异和位次问题，所以泰勒的评价模式比较符合教育实际对评价的要求，行为目标模式也因此而得名。至20世纪50年代末，泰勒的评价思想一直是西方各国占统治地位的评价思想。由于泰勒评价模式结构紧凑、逻辑脉络简洁清晰，不仅容易理解，而且容易实施，所以至今依然是世界各国常用的评价模式。

20世纪60年代初始，泰勒的评价思想和模式，一方面由其弟子不断发展和完善，另一方面也受到根本性的批评和否定。泰勒模式是一个目标中心模式，即强调评价以目标为中心和依据，但目标的制定必须以教育目标分类理论为依据，才能在统一的基点上进行测定和评价。所以在泰勒之后，泰勒早期的学生布卢姆（Bloom）及其同事于20世纪50年代初对教育目标进行了更详尽的研究，他们提出并完成了教育目标分类学的工作。布卢姆的分类学明确了学习的各级目标，可以帮助教师和其他人员按各级目标制定出不同的测验，从而对教学效果作出更有效、准确的评价。因此，它对于教学评价，特别是对于教学评价过程中各种直接和间接的测量有很大的应用意义。

（三）价值判断阶段

20世纪40年代到50年代中期，评价技术得到了很大的发展，标准化测验已经得到广泛传播，专业组织建立了一系列规范测验指标。标准化测量风靡一时，专家根据可接受的目标或目的建构测验，预先设定不同年龄、年级的常模或标准，用以管理、评级和解释分数的意义。这些标准测验方法看起来满足了科学化的要求，但在实际上却与泰勒思想相矛盾，因为泰勒认可并鼓励目标的差异性。不过，这些技术性的发展为未来评价的拓展奠定了技术基础。

进入20世纪50年代后期，随着教育领域资源的重组，产生了各类课程发展与教育的问题，评价的价值及其伦理问题已经成为评价领域的重要问题。1963年，心理测量专家克龙巴赫（Cronbach）发表了《通过评价改进教程》（Course Improvement through Evaluation），提出评价是“为作出关于教育方案的决策搜集和使用信息”的新思想，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”^[2]，主张评价应放在教学过程或课程改革过程中，而不是在教学过程或课程改革过程结束后，并据此强调评价的“改进功能”（即改善和发展一种正在进行的活动的功能），使评价的目的观或功能观发生了根本的变化，教育评价被视为改善教育工作的“帮手”。

斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）认为“教育者需要一个较广义的评价定义，而不只是局限于确定目标是否达到”，评价应“有助于更好地执行和改进我们的方案”。^[3]他将评价定义为：“为决策提供有用信息的过程”，以替代泰勒对评价的定义。^[4]他强调：“评价最重要的意图不是为了证明（prove）,而是为了改进（improve）。”这一看法不久就受到了教育界的广泛支持。1985年，他进一步提出：“评价是一种划定、获取、提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。”与这些观点相对应，斯塔弗尔比姆提出了CIPP模式，把评价看作是一种工具，对教育活动的背景、信息的输入、活动过程及结果给予全面的评价，使方案更有效地为方案使用者服务。CIPP是相互联系的四种不同评价的缩写，C代表背景评价（context evaluation），I代表输入评价（input evaluation），前一个P代表过程评价（process evaluation），后一个P代表结果评价（product evaluation）。这四种评价为决策的不同方面提供信息。背景评价为确定目标提供信息，主要包括描述教育目标，以及确定教育目标的适当性和可行性（目标本身成了评价对象）。输入评价为设计教育程序的决策提供信息，主要包括确定目标实现的条件（如人力、物力、财力和时间），以及实现目标的程序。过程评价为改进教育进程的决策提供信息，主要包括找出教育过程存在的问题，并提出改进建议。结果评价为鉴定结果的决策提供信息，主要是测量结果，并给予解释和价值分析。CIPP模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合起来评判，为决策过程提供全面的信息，突出了评价的决策功能。该模式提出了输入评价和过程评价，很有启发意义。

斯克里芬（Scriven）于1967年发表了一篇重要论文——《评价方法论》（The Methodology of Evaluation）。在这篇论文中，他首次明确提出将评价分成形成性（formative）和总结性（summative）两类。所谓形成性评价是指为改进课程教学及其他方案活动而在活动过程中进行的评价；所谓总结性评价是指作出选择决策而在活动结束后对其最终结果进行的评价。斯克里芬还于1974年提出了在西方影响广泛的目标游离模式。

这一时期的教育评价理论与实践的特点是：明确提出评价为决策服务的新思想；开始探讨目标本身的科学性和合理性，即目标本身成为评价的对象，同时预期目标之外的教学效果也受到关注；正式提出形成性评价的思想，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”

（四）第四代教育评价

20世纪80年代后，教育评价的发展出现了新动向，人本主义教育思潮在教育评价领域中得到充分反映，评价从“以决策为中心”转向“以人为中心”。1989年，美国学者枯巴和林肯出版了《第四代教育评价》一书，提出了一种新的评价理论。他们反对评价的管理主义倾向，认为评价是评价主客体双方交互作用、共同建构、统一观点的过程；强调评价本身不仅要发现事实，也要建构事实；认为评价是建立在平等基础上的不同意见之间的多元联系、协商和共谋发展的过程；主张所有参与评价活动的人都是平等、合作的伙伴。

第四代教育评价的主导思想是发展性和建构性，认为教育评价是一种心理建构过程，评价描述的不应是事物真正的、客观的状态，而是参与评价者或团体关于评价对象的一种主观认识。

“以人为中心”的评价强调将完整的、有情感的、有个性的人当作评价对象，并努力通过评价促使受教育者的个性得到充分发展；主张从每个学生的发展的内在需要和实际状况出发，评价他们各自的发展进程，并努力通过评价促使他们向着更高、更美、更远大的方向前进；注重学生的自我评价，把学生看成评价的主体，坚持评价的民主性，注重启发和提高学生的主体意识，增强学生对评价的参与感和自我体验，养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。

第四代教育评价理论的提出，引发了教育评价理论与实践的革命性发展和变化，教育评价理论、功能、目的、取向、主体、方法和实践都出现了一系列新变化和新发展。总体来看，现代教育评价的基本理念体现在以下三个方面：以人为本、注重发展、重视过程。三者之间的关系是：以人为本是评价的立足点和出发点，促进发展是评价所要达到的最终目的，在达到目的的过程中，应注重教育活动的过程，即注重对过程的评价，从总结性评价走向发展性评价。