现代学校评价的理念

第一节　现代学校评价的理念

21世纪初的中国教育正面临着学校教育由“英才教育”向“大众教育”的转变，教育管理由“追求效率”转向“效率与主体价值张扬并重”，学校办学也由注重事业发展向注重内涵发展转变。这些转型性教育变革，是20世纪初以来形成的具有明显工业社会特征的标准化、模式化教育的一种嬗变，它预示着我国的教育将越来越尊重其自身的发展规律，对学校的管理也会越来越倚重于评价的作用。所以，社会与教育界都对教育评价寄予了越来越高的期望和要求。

如何使教育评价适应这种变化，实现自身的专业化发展，培养专业队伍，建立学术机构，健全学术规范，形成评价制度，以适应教育的转型性变革，已成为教育评价面临的亟需解决的重要问题。

一、发展性评价理念

（一）发展性评价理念的提出

学校评价一直以来都是教育行政部门为了更好地对学校实施统一管理而开展的以督导为特征的评价活动。这样的学校评价常常不分层次、不分类别，用“一把尺子”去衡量所有的学校。因而它常常不能可靠地、有效地对学校进行评价，这种评价所能发挥的作用也非常有限。

发展性学校评价把促进学校不断发展作为评价的根本目的，用可持续发展的理念指导评价的全过程的核心。发展性学校评价试图用“多把尺子”衡量不同的学校，即在强调共性的基础上，更多地关注学校的个性和差异性。发展性学校评价是建立在规范之上的对划一标准的超越。在这种评价活动中，标准应内化到学校的发展之中。合乎标准是对所有学校的基本要求，而在保证学校达到基本标准的前提下促进学校有特色地可持续发展才是发展性学校评价的更高层次追求。

发展性评价理念的提出。我国现行的中小学教育评价活动，是伴随着20世纪80年代改革开放的进程逐步发展起来的。当时为了克服“文革”对学校教育的破坏，尽快恢复学校正常教育教学秩序，引导学校办学行为标准化和教师教育教学行为规范化，将国外教育评价的理论和评价制度引进国内。我国基础教育的评价活动，基本上是采用了美国“教育评价之父”泰勒所创建的“行为—目标”评价模式，来对中小学校、教师及其教学活动、学生发展状况进行评价的。这类评价的核心是以预定的目标为中心和依据开展评价活动，用统一的目标与标准来判定教育教学活动的价值，规范教育教学行为，控制教育对象的发展，其着力点是对教育教学活动结果的“鉴定”。为了强化评价结论的导向性和制约性，领导部门还常常把评价结论作为考核学校、教师工作的结果，甚至作为年度评优、职称评定、职务晋升、奖惩分配的依据。这种评价方式，在学校建设处于“粗放式”发展阶段，起到了促进学校硬件达标、管理到位、行为规范、质量提高的积极作用。

教育评价从被引进我国之时起，就是把它作为现代管理手段来看待的，甚至更狭隘地把它视为实施岗位目标管理责任制的配套工具。评价的目的就是为了“鉴定”和“鉴别”，特别是由于在实行教育管理制度过程中，常常把教育评价结论与日常管理工作中的评比、评优、奖励、分配紧密挂钩，有意无意地使教育评价活动蒙上了浓厚的功利性色彩，激化了评价者与评价对象之间的心理冲突。这就导致了在相当大的范围，不同程度地出现了教育评价活动与教育发展建设相脱离的现象。在学校评价中，着重体现着教育行政部门对学校统一的管理意图，主要是围绕教育行政部门规定的任务目标来进行评价，使学校习惯于按照上级行政工作计划的精神和要求来安排学校的工作和建设，在一定程度上影响和制约了学校自主办学的主体意识，抑制了学校自主整合学校教育资源优势，办出各自学校特色的主观能动性，“千校一面”的办学局面难以突破。在学校评价过程中，教育行政部门为了便于横向比较，常常偏重于教育结果的评价，很难顾及各校办学背景、资源投入和学校所处社区人文社会环境的差异，不注重分析和评价学校建设的发展，致使评价活动常常产生人们所不愿意看到的“马太效应”，使教育评价的“激励”与“改进”功能淡化，甚至丧失。

改革人才培养模式和学校管理模式与改革教育评价模式是相辅相成、互为前提条件的。为了落实江泽民同志所提出的改革人才培养模式的指示，教育部在2001年6月颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出:要改变教育评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。建立促进学生全面发展的评价体系，建立促进教师不断提高的评价体系，建立促进课程不断发展的评价体系，其核心就是要以课程改革为契机，在基础教育领域内引导教育评价理念与实践的创新，彻底改革传统教育评价中不适合素质教育发展需要的弊端，以构建起促进学生发展、教师发展、学校发展为目标的新教育评价体系，推进发展性教育评价。《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布也标志着我国基础教育评价进入了一个崭新的发展阶段，即以解放思想、实事求是、与时俱进的精神为指导，围绕发展性教育评价的理论创新、制度创新、实践创新、技术创新进行全面的探索和实验，使发展性教育评价成为促进学生发展、教师发展、学校发展的自我教育的过程和自我教育的手段。

（二）发展性评价的“发展观”

1.对“学生发展”的认识

发展性评价就是强调评价对学生的发展的作用。在传统观念影响下，有意无意地把学生的发展局限在狭窄的学科课程上，甚至是局限在几门升学统考的科目上。这是一种片面的、畸形的发展观。而科学意义上的发展，是以学生的生物性遗传因素为物质基础，在教育、环境和个体主观能动性的交互作用下，促进学生身心素质所获得的持续性变化。这种变化不是个体纯自然的变化，而是个体由“自然人”向“社会人”的转化，是学生完成社会化与个性化转变的过程，也可以说是学生社会化与个性化发展和谐统一实现的过程。素质教育强调要唤醒学生的主体意识，激活其发展的主体性，其目的就是要使学生自觉地、能动地根据社会发展的需要与自身发展的优势，掌握自身发展的方向，使个体作为社会人得到全面、和谐、充分地发展，提高自身的社会生活质量。

2.对“教师发展”的认识

在对“教师发展”的认识上，要突破教师的主要职责是“权威式的传递知识”的栓结。早在20世纪70年代，联合国教科文组织就提示全世界的教育界，教师“权威式的传递知识”的作用“正在发生变化”，要“使教师们从一心传授知识的工作中摆脱出来，使他们能够更好地致力于他作为一个教育家所应负的使命”。在科学技术发展日新月异的新时代，终身学习是当今社会发展的必然趋势，一次性的学校教育，已经不能满足人们不断更新知识的需要。对学生一生发展能产生重大影响的，就其内在因素看，关键是他是否对新事物、新知识、新技术具有广泛的学习兴趣和强烈的求知欲，是否具有自主学习和自我教育的能力。从这种意义上说，教师专业能力的提高与发展，主要不是着眼于“权威式的传递知识”方面的提高。教师的专业能力主要体现在，通过指导学生学习和掌握知识的过程，激发起学生广泛的学习兴趣和浓厚的求知欲，培养学生自主学习的品质和自我教育能力，并使其随着学生年龄增长而不断提高。这才是作为合格教师应具有的不可替代的教育专业能力。

3.对“学校发展”的认识

在对“学校发展”的认识上，主要反映在对学校功能的认识上。受传统观念的影响，评价一直在强化学校的附属性功能——甄别和选拔的功能。评价一所学校发展的优劣，就是看它能“甄别”和“选拔”出多少尖子学生送到重点学校和更高一级学校，“为应试而教，为应试而学”，就是一种生动形象的写照。而学校本质属性的功能——发展性功能，却遭受到不应有的冷漠与忽视。学校的发展性功能，是学校根据社会的发展需要和个体的发展需要，积极主动地创设出各种必要的条件和环境，唤醒学生的主体意识，开发学生的潜能，帮助未成年的学生实现社会化与个性化和谐统一的发展，既为学生今后的学习打下坚实的基础，也使他们获得积极参加社会生活的基本能力。一所学校发展的优劣，不仅看它为上一级学校或重点名牌学校输送了多少尖子生，更应看它为学生的全面发展与终身发展创设了什么样的条件与环境，奠定了什么样的发展基础。从教育实践角度考察，强调学校的发展性功能所要做的工作，远比完成甄别、选拔任务要复杂得多，困难得多，但学校存在的价值，却恰恰体现在一切为了学生的发展，为了一切学生的发展，为了发展学生的一切(各方面的素质)上。学校发展的评价，着重要考察在为各自不同背景学生发展的服务过程中，所形成的学校办学特色的成熟度。

（三）发展性评价理念的具体表现

1．在评价方向上立足现实表现，面向未来发展

发展性教师教学质量评价在评价教师时，不仅看教师的过去、现在的工作表现，更看教师的未来发展。发展性教师教学质量评价要求评价教师的现实表现，不是为了奖惩，而是为了了解教师的现状，从而帮助教师克服缺点，确定教师发展的需求，制定发展的目标，提供发展的条件和机会，促进教师与学校的未来发展。

2．在评价目的上注重个体发展的同时，促进学校的整体发展

包括教师在内的任何人进入一个组织，都会揣着某种独特的需求，对于教师而言，他们一方面要为学校作出贡献，另一方面又要满足自己的个人需求，这种需求有物质上的，也有精神上的。作为“经济人”，金钱和物质能够刺激个人积极性。作为“社会人”，每位教师还有社会、心理方面的需求，追求人与人之间的友谊，追求共同的事业与理想同样是他们的目标。发展性教师评价充分考虑教师的这种需求，在评价过程中，努力向教师提供发展的信息，如学校组织对他们的期望、他们应该努力达到的目标、他们的工作表现是否符合学校的需要、他们享有的权利和义务等。获得这些有用的信息后，教师不断取得进步，教师的自我价值得以实现，教师的自尊心得到满足。当广大教师这些较高的需求得到较大满足时，他们则能表现出较高的士气，体现出较强的事业心和创造性，从而提高教学质量。而教师教学质量的提高必定推动整个学校教学质量的提高，教师个人的发展必定带动整个学校的发展。

3．在评价过程上促进教师心态和学校氛围的融合

学校氛围是指一所学校拥有的独特文化与环境。它是由学校的历史、校风、领导风格、教师个人的价值观等所决定的。教师基本接受过高等教育，他们有着自己特有的文化，存在一种特有的心态。如果评价活动不能与他们的文化和心态相容的话，他们就会在心理上排斥这一活动。发展性教师教学质量评价制度通过评价促进教师个人的发展及学校的发展，已经成为一项缩小教师心态和学校氛围之间差距的有力措施。还有研究表明，教师是一群具有较高自尊心但又很容易被真理所说服的人，在编制评价方案时，让教师参与整个方案的编制过程，使他们了解评价的意义及制定评价方案的依据，则能使他们在心理上接受这一方案，以后在行动上积极地配合组织者开展评价活动，达到与学校意志的统一。总之，发展性教师教学质量评价制度要求教师心态和学校氛围融合起来，达到教师个人与学校之间相互适应的健康氛围，教师安居乐业，热爱学校和所从事的工作，最终促进学校的发展。

4．在评价技术上注重全面性、一致性、简单性的统一

发展性教师教学质量评价制度要求评价信息源要全面，包括对教师的职业道德、学科知识、文化素养、教学能力、参与意识、善于共事、终身学习、个人奋斗及课堂内外等全部工作尽可能进行全面评价。还包括在评价过程中保证信息渠道的畅通，全面掌握评价信息。发展性评价要求评价者广泛地、充分地、全面地占有评价信息，尽可能拓宽获得评价信息的多种渠道，获得评价信息的来源越广泛、越多样，占有的评价信息就越丰富、越充实，教师评价的结论就越准确。发展性教师教学质量评价制度还要求评价信息的收集活动要保持一致性，首先要求在空间上保持一致，评价者对各评价要素的评价应建立在对特定场合进行的教学活动的观察上，而不是根据以往的印象加以泛化。在时间上保持一致，即要求特定的评价活动所涵盖的时间应与评价者观察的时间相一致。在知识上保持一致，要求评价者所具有的知识，不应低于评价活动所需要的知识。

大量的事实表明，最好的方法往往是最简单的方法。发展性评价制度要求评价活动尽可能简单，方法越简单，愿意使用的人越多，教师花费的时间越少。充分理解发展性评价的精髓，把握发展性评价的特点，建立基于发展性评价的教师教学质量新型评价模式和运行机制，积极开展教师教学质量发展性评价，是我们的迫切任务。

二、过程性评价理念

（一）过程性评价理念的提出

过程性评价是随着人们对教育评价的性质和功能的认识逐步加深而提出来的。20世纪二三十年代，人们基本上只把学习评价的功能锁定在确认学习效果上。在科学理性思潮的影响下，评价似乎就是测量。如何进行测量，如何将被测量的行为加以量化，如何设计有效的测量工具，保证量化测量工具的客观性和可信度，是人们关注的重点。三四十年代以后受泰勒等人的影响，评价被认为是确认目标和表现的吻合程度。提出合理的教育目标并加以科学的分类，并以此为标准来衡量教学达到的水平，成为这一时期的焦点。到了60年代，评价对教学的反馈作用开始受到关注，人们开始注意到评价过程与教学过程的交互影响，利用评价的结果来诊断教学中出现的问题，影响教学导向，评价的功能拓宽了。

从20世纪70年代开始，就有教育家批评以往的评价只是注重学习的量的方面而忽视了学习的质的方面，要求从质的方面来评价学生的学习。到了80年代以后，人们更进一步认为学习的质量不仅反映在学习的效果上，也反映在学习的过程中，学习者投入学习时的动机和他所采取的策略及获得的效果是三位一体的。评价不仅应关注学习的效果，还应关注学习的情态动机和方式过程。学生在学习过程中表现出来的动机和情感态度，学生在学习过程中采用的方式，都是一种动态的表现，采用终结性的或传统意义上的形成性评价方式都很难加以测量和评价，需要在学习的过程中同时了解反映学生学习质量的资料并加以评价。与此同时，人们还认识到，评价不仅是对学习结果的价值判断，还对学习的过程有明显的回流作用，导向学习过程的不断修正，成为促进学生发展的媒介。通过回流作用，评价的过程与学习的过程交互在一起，成为学生发展的必由途径。新的评价理念要求在学习的过程中了解反映学习质量的资料，通过回流使评价与学习过程整合成为促进学生发展的途径，换句话说，在学习的过程中评价促进评价过程和学习过程的融合。这种倾向于“过程”与“发展”的价值取向，是过程性评价的理念基础。

（二）过程性评价的内涵

过程性评价是与终结性评价相对的概念。过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价，而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价。随着终身学习理念的提出和实践，评价将成为促进人的终身学习和可持续发展的过程。学习的评价将成为学会学习的一部分，发展评价能力成为人生必备的要求。由于评价能力的形成和发展带有很强的实践性，只了解评价的知识远远不够，必须通过评价的实践才可能真正学会评价。就学习的评价来说，这就要求评价主体和评价客体的融合，评价学生学习的主体不仅是教师、校长和家长，也包括作为评价的客体、同时也是评价的价值主体的学生。评价的过程不仅包括学校外部的和教师的评价，还包括学生相互之间和学生自己对自己的评价。评价的性质和功能因此增加了新的含义，评价不仅是对学生学习效果与成绩的确认，不仅是诊断和改进学习的途径，还成为学校教育的一项目标。让学生经历评价的过程是实现学校教育目标的重要手段之一，这是过程性评价的又一重要理念。

过程性评价与形成性评价在理念上有本质的区别。在价值取向上，形成性评价虽然对学习过程有一定的关注，实际上还是属于目标取向，衡量的是一个较小的时段的学习效果与教育教学目标的一致程度。过程性评价既重视学习成果的价值判断，同时注意到学习的过程也是反映学习质量水平的重要方面，强调过程的价值，采取过程性与目标性并重的取向。在评价内容上，形成性评价虽也列出情意领域的学习效果目标，但这类学习效果是渗透在学习过程中的，不关注过程的本身，就无法评价这种体现在学习过程中的成果。因此，形成性评价实际上只是评价了智能领域和动作技能领域的目标，主要是相关的知识和技能的掌握。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定，主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价，强调对过程的关注，设计多种力图展示学习过程的评价工具，包括质性的、描述性的、展示性的评价手段，促进这一评价理念的落实。在评价方法上，形成性评价倾向于量化的评价工具，强调客观性试题和标准化测验。过程性评价既支持对学习成果进行必要的“量化”测量，同时倡导而且更加重视“质性”的方法，强调内部的、开放的评价过程，主张将评价“嵌入”到教学的过程中，贯穿于教学过程的始终。在评价的功能上，形成性评价注重评价的诊断作用。过程性评价则重视评价在确认学习质量、回流导向和学会评价等三个方面的功能。在评价主体上，形成性评价没有注意发挥学生的主体作用，学生只是被评价的客体、被诊断的对象，是被动的。过程性评价主张评价主体和客体的整合，通过师生间共同的民主参与、协商和交往的过程，共同判断学习进程，评价学习成果的价值，不断地进行反馈，从而使学习过程得到不断的优化，同时也共同构建对评价的理解和把握。

可以认为，过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。过程性评价主张内外结合的、开放的评价方式，主张评价过程与教学过程的交叉和融合，评价主体与客体的互动和整合。过程性的功能包括对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题；促进学生对学习的过程进行积极的反思，从而更好地把握学习方式方法；理解和掌握评价的方法，作为与终身学习相呼应的一个方面，实现终身的可持续发展。

（三）过程性评价的优势和局限

作为一种新发展起来的评价理念和方式，过程性评价具有一定的优势。

1.无论从评价的价值取向，还是从评价的内容方法上看，过程性评价对教育目标和评价本身的理解都更为全面，也就能更全面地发挥评价的各种功能。过程性评价既注意标准又注意过程，不试图用过于刻板的标准来衡量所有的学生，而是通过学生在学习过程中的表现去判断每一学生的学习质量和水平，符合人的多元智能的实际，有利于激发学生的学习动力和自信心。

2.传统的终结性评价只能在相对比较长的一个阶段(如一个学期)结束之后进行，形成性评价也是在一个相对短的学习阶段结束后进行，是一种事后的评价。过程性评价却是与教学同时进行的共时性评价，提倡评价和教学相互交叉和融合，评价主体与客体间的互动，实现教师和学生间的民主协商，能及时地反映学生学习中的情况，及时地肯定学生的成绩，引导学生的学习和发展方向，及时地发现存在的问题和不足，改错纠偏。

3.过程性评价不过分追求目标的标准化和方法的规范化，不过分追求评价的客观性和精确性，不过分追求评价环境和程序的正规和严肃，有利于学生充分展示才能。

4.传统的评价只能测量可量化的、相对来说属于浅层次的学习效果。过程性评价采用包括质性评价在内的多种评价方式，从学生本身、从同辈伙伴、从教师家长等不同的角度获得评价信息，可以深入到学习的不同方面和不同层次，可以从不同的视角对学习进行描述和评价，对学习质量的评价层次更高也更深入了。

5.传统的评价是间歇式地进行的。过程性评价贯穿于学习的始终，在学习之前、之中、之后都不间断地进行着，不仅有利于评价的开展，还有利于学生逐步形成可持续的评价观念，逐步掌握正确的评价方法，逐步将评价融为自己的学习生命的一部分，成为促进自己的终身学习和终身发展的重要手段。

但是，像任何一种评价方法一样，过程性评价也有其局限。第一，由于过程性评价更多地采用了开放的、即时的评价方式，特别对情态领域和学习过程的评价，所收集的资料和判断的标准可能都会因时而变、因人而异。对学习表现和效果而言，如果采用的是质性的方法，如开放式或表现式的评价，其标准无法做到统一，其评价的过程和程序无法做到规范。第二，当社会需要按一定的标准和规范来衡量教学的效益和学习的成果时，甄别和选拔学生，评价的公平公正是非常重要的原则。而过程性评价由于较多地带有参与者（包括评价的主体和客体）的主观性和个人特征，很难证明评价的公平与公正，是否被社会所接受也就成为一个问题。第三，过程性评价贯穿于学习和教学过程的始终，那么评价的强度应该是多大才恰当，比较难以把握。如果过于强调评价或评价的分量过重，很容易导致评价的过于频密繁琐，直至学生和教师不堪其烦。第四，伴随过程性评价方式产生的还有一大批新颖的评价工具，这些评价工具同样有着明显的局限，如消耗的时间过多，评价的视野不稳定，等等。如果不注意把握过程性评价的实质而只是热衷于这些工具的推广，很可能导致评价的形式化。前两个问题是由于评价方式本身的局限而引起的，后两个问题则由于过程性评价相对较难把握、容易造成运用不当带来的。不管怎么说，都是值得注意的问题。

（四）当前课程改革实践中需要注意的问题

提倡和强调过程性评价，是针对过去的评价过分重视静态的、可量化和浅层次的学习成果，而忽视动态的、难以量化的和高层次的学习过程和效果而提出的，对促进教师教学方式和学生学习方式的转变，保证新课程的有效实施是非常重要的。有的校长和教师甚至说，新课程改革能否成功，关键就在于评价的改革是否成功。理解好、实施好过程性评价是新课程改革的关键一笔。目前在实践中出现几种情况，需要引起注意。

1.在方法上将过程性评价与终结性评价对立起来，认为非此即彼。过去的评价有问题，就等于终结性的评价不好，进而主张用过程性评价取代终结性评价。对目前教育教学评价中存在的问题，要实事求是地进行分析，找出真正的根源，不要都扣在终结性评价的身上。两种评价从不同的角度来衡量学生的学习，各有各的优势和用途，既不会互相排斥，也不能互相取代，是既相对而又并行的。

2.把对学习效果的评价排除在过程性评价之外。认为过程性评价只能评价情感态度一类无法考试的东西。事实上，过程性评价也可以展示学生的学习效果，如用成长记录或学习档案作为评价工具时，学生往往把自己认为优秀的作品放进其中，这些都是学生在一定时间内的学习效果。当工具中收集了一系列的作品时，也就很具体生动地显示了学生的学习和发展的进程。

3.将过程性评价与某种特定的评价方法甚至评价工具等同起来。过程性评价是一种泛化的方式，对应的评价方法、工具是多样的。诸如成长记录、学习日记、评价表量表，等等，都可以是评价的工具。许多即时的、口头的评价中，教师或同学的肯定赞扬或否定批评，也是一种过程性的评价，这时教师或学生本人就是评价工具。

4.过分夸大过程性评价的功能。正如上面所说，过程性评价有其优势，也有其局限，不是万能灵丹。现在一些人过分地夸大过程性评价的功能，不管在什么情况下都主张用过程性评价，似乎只要采用了过程性评价的方法，在评价方面存在的一切问题，包括应试教育的问题都迎刃而解了。这样的结果只会把教学和评价引入歧途。

过程性评价还是一个新生事物，对它的认识还有很多不足，有待于我们不断地对其加以研究，澄清概念上的模糊，设计更多更好的工具，恰当地在实践中加以运用。