教育评价及其发展历程

一、教育评价及其发展历程

美国印第安纳大学E.枯巴（Guba）教授和维德比尔特大学Y.S.林肯（Lincoln）教授出版的《第四代教育评价》一书，把教育评价的发展历程分为四个阶段，即心理测验阶段、目标中心阶段、过程评价阶段和主体评价阶段。

（一）心理测验阶段

教育评价在1900年至1930年左右，主要表现为心理测验或教育测验。这一阶段的标志是“测量”理论的形成和测验技术的大量实际运用。人们常常把学校看作“工厂”，把学生看作“原料”与“产品”。人们像对待工厂产品质量规格一样，严格地测定学生的各种心理品质，并给予精确的指标。在这个时期，教育评价工作的中心是编制各种测验量表以测量学生的一些心理机能与特征。最流行的工具为“智力测验”。在当时，“智力测验”成了衡量学生一切的标准。在这一阶段的评价理论中，评价其实等同“测量”，评价者在评价中扮演的角色也仅仅是“测量技术员”。因而，这个时期在评价历史上亦称评价的“测量时代”。

心理测验或教育测验强调以量化的方法对学生的学习（如知识的记忆）进行测量，并且集中考查学生对事实性知识和基本技能的掌握情况。

这一时期，教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要进展。特别强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。教育测量成为教育评价的主要手段，基本上替代了教育评价，教育评价与教育测量成为两个可以互换和通用的概念，即教育评价等同于教育测量。

（二）目标中心阶段

教育评价在1930年至1949年前后，逐步从教育测量活动中发展起来。如前所述，教育测验虽然使测验客观化、标准化，但是，这种以研究个别差异为主，并偏重于记忆方面的测验，毕竟不能检查和测定教育的全面效果，如学生的态度、兴趣、鉴赏力和操作能力等。为此，在1918年，美国进步主义教育联盟（PEA）提出：（1）学校教育应尊重儿童的个性、兴趣和需要；（2）教材不应脱离生活，应使学生透过生活而学习；（3）学校教育不应是注入式，而应是启发式，并主张教育目标应放在儿童的发展与社会的需要之上。所以，进步主义教育联盟要求对当时的教育课程进行彻底地改造。与此同时，20世纪三十年代初期的美国，正处于经济萧条，许多青年无法就业而只能就读，但压制青少年学生自我发展的课程又缺乏吸引力。所以，为了满足这时期青少年的需要，并为他们提供较多的自由发展机会，便成为课程改革的焦点。基于上述原因，在进步主义教育联盟会长艾钦（W.M.Aikin）的领导下，由七所大学和三十所中学在不考虑大学入学要求和认可标准的前提下，试图就课程内容进行新的实验研究。该研究从1933年至1941年，历经了八年的时间，人们把它称为教育历史上有名的八年研究（The Eight-Year Study）。

“八年研究”公开发表的成果主要是1942年－1943年出版的题为“美国教育的冒险”的丛书，其中最重要的成果，是泰勒（俄亥俄州州立大学教授）和史密斯于1942年出版的《评估委员会报告书》。该书中明确提出了关于评估工作的重要观点和基本过程。之后，泰勒提出的评价概念和理论，很快就被人们广泛地接受和应用，很多人把此研究报告称为“划时代的教育评价宣言”。而泰勒本人则被誉为“教育评价之父”。

这个阶段，人们按照“泰勒评价模式”，把教育评价理解为“确定教育目标在实际上达到何种程度的过程”，因此，教育评价也称目标评价。

（三）过程评价阶段

教育评价在1958年至1979年，主要表现为过程评价。“判断”是这个时期教育评价的特色。前两个阶段没有涉及“价值判断”这个问题，但是这一时期不仅把这个问题引入到评价，而且把它作为评价工作中的关键。评价者的责任不仅要运用一定测量手段去收集各种参数，而且还要帮助制定一定的判断标准与目标。这个时期也被称为“判断时代”，并且构建了一些评价模式。

1957年10月28日，前苏联发射了人类历史上第一颗人造卫星，极大地震动了美国朝野，促使美国政府颁布了《1958年国防教育法》，其中规定了新的数学、自然科学和外语的教学方案，制定了若干新的全国范围的课程研制计划，从而改变了美国的教育面貌。美国教育界投入了大量的人力、物力和财力，从六十年代开始进行大规模的课程改革。为此，对改革的结果进行客观的科学的评价就显得十分重要。

这一阶段，有许多学者投入到评价研究工作当中，并且提出了一些评价模式或模型。如斯克里文提出的“目标游离模式”、斯塔弗尔比姆提出的“决策中心评价模型”、斯塔克提出的“应答模型”等。他们认为“评价是一种对优缺点和价值的评估活动，”“评价应成为为决策提供有用信息的过程”，即评价是“为满足决策和教育效能核定的需要，描述、获得和运用有关客体的目的、计划、过程和成果价值的过程。”1979年，由十七名代表了十二个与教育评价有关组织的成员组成的美国评价标准联合委员会发表了他们对评价的定义，即教育评价是“对作为对象的自然价值和优秀品质进行系统性的调查研究”。

（四）主体评价阶段

到20世纪80年代，教育评价发展成为一个相对独立的专业，进入专业化发展阶段。这个时期的教育评价提出了“共同构建”、“全面参与”、“多元价值”的评价思想，有时人们也称之为个体化评价阶段。

l.共同建构

这个阶段把评价看作是所有参与评价活动的人们共同建构的过程，反对前三种评价把评价对象排除在活动之外的错误做法。认为，评价并不是“外在于人的”、“纯客观”的过程，而是参与评价的所有的人，特别是评价者与其对象双方交互作用，共同建构统一观点的过程。评价结果也是这些人的共同“建构物”，是其交互作用的“产物”。这样，大大提高了评价对象在评价活动中的“主体”地位。

2.全面参与

主张让参与评价的所有的人都有机会表达自己的观点，并要求评价者在评价中充分尊重每个人的“尊严、人格与隐私”，所有参与评价的人，不管是评价者，还是评价对象都是平等、合作的伙伴，是作为具体、完整的个人而不是传统评价中的试验者与试验对象。“全面参与”观点的最大贡献在于它把评价过程的控制特点与评价对象伦理要求成功地协调起来，即通过调动评价对象主动性、主体性的方法来弥补试验控制性对对象伦理上的侵犯。

3.多元价值

在评价中人们的价值标准是各不相同的，是多元的，而不是过去认为的单一的、一致的。“差异”观点将纠正传统评价理论价值一致的错误观点，有助于评价工作更好地展开。

归纳起来，教育评价是评价者根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息、分析解释，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断优化教育和教育决策提供依据的过程。