道德信仰：高校境界德育的价值取向

当前，在社会思想变迁不断加速的新世纪，各种道德观纷至沓来，几近爆炸的各种信息所淹没。在某种程度上，人们不再完全信任道德的正当性、合理性，失去了道德责任感、失去了对善和人生价值的探索与追求。然而，当高校教育者面对着源远流长的道德文化进行知识符号的教导时，道德又是落后于知识的。因此，从总体上看，中国社会现在的道德力量，不是太强，而是太弱。除此情境之下，高校德育需要借助一种特别的心智品质，唤醒人们的道德情感，才可能获得对周遭世界及自我清醒认识的境界。枟左传枠所记：“国之大事，在祀与戎”。如果今天把祀与戎理解为宗教和战争，不能说不对，但还是略嫌褊狭。在我们看来，就是信仰与技术两手抓，两手都要硬。道德规范的技术层面的传授与学习就是学校德育的一个重要内容，除此之外，道德信仰的养成是另外一个重要内容。那么，当代高校德育是以道德信仰还是以道德规范作为其价值取向，不仅关乎高校境界德育的内容，而且关乎高校境界德育的价值目标。

一、高校境界德育的重要性

著名国学大师冯友兰指出，人之所以为人，在于其对正在做的事有觉解，人生之意义就在觉解之中，“知觉灵明”［1］下的各种意义合成一个整体，就构成人生境界：自然境界，功利境界，道德境界，天地境界。冯友兰的这四种境界完全取决于觉解程度的深浅，标志着人格完善的程度。“境界”是中国传统文化中一个核心范畴。中国儒家的“格物致知”，讲求学习，在实践中练就待人处事的工夫，达到“众物之表里精粗无不到，吾心之全体大用无不明”（大学章句）的境界，诚中形外，君子慎其独，勿自欺，最终形成表里如一的信仰与行为。传统道家老子因“天道”立“人道”，以天证人，首次把“道”提升为一个哲学境界，即天道是对人道的提升，用超脱、消极或者卑弱处下的否定性手段，反观内心“涤除玄览”（老子·第八章）、“致虚极、守静笃”（老子·第十六章），以达到积极性的目的。

美国当代著名的道德教育家柯尔柏格选择性地接受了裴斯塔洛齐的观点，认为在“无律”“他律”及“自律”阶段之后，还有一个“普遍性伦理学原则”阶段，此时的道德主体清醒地认识了普遍性的道德性质或人是目的本身，并照此目的对待别人，重视对方的存在，达到一种人我自觉相处的境界。国内学者黄富峰认为，“在此阶段的德育内容应注重德育主体道德境界的培养，是一种境界性德育。”［2］这里的“道德境界”更多是一种“境界道德”，它应该拒斥道德规范教育中的疏远性和冰冷感，充满社会使命感和人间情怀，它给人以人的存在、给人的生活以生活价值。这就有别于冯友兰的毫不利己、专门利人的“道德境界”。

沿着这一思路，我们以为：如果说小学德育和中学德育分别是以自我为中心的规范约束性教育和以社会为中心的理解性教育为主，那么高校德育则应注重把培养境界道德，即德育主体充满信心地对于他律与自律有机融合的不懈追求，经由学习者经验印证的参与，把一定的社会思想和道德知识转化为主体的道德觉解的教育。它不仅表现为行为上的道德和谐性，也表现为深刻的道德意义体悟。高校境界德育是学校德育的最高阶段，它是一种指向人与道德、人与社会、人与自我的相互依存和个体道德信仰不断强化的精神追求。“育德，就是育出人把握德的升华尽可能高的层面。”［3］大学生在掌握系统的道德知识之外更需要有社会使命感和人文关怀来创造“大气”的人格。倘若高校中境界德育长期遭遇旁落，那么大学生在认知中所表现出的较高水平的道德意识与觉悟和行为中的道德冷漠这一德育的现代困境将难以自拔。作为“以大学生人格健全发展为目标”的高校德育，能否进行境界德育，是高校德育成败的关键性内容之一。

二、高校境界德育的失落与反思

然而，长久以来，我国学校德育的层次定位模糊甚至存在倒挂现象，小学、中学的德育进行共产主义信念教育，而对大学生则进行学习基础性的道德知识教育和常规的道德行为训练。其中，高校教育者常常把德育思想领域（即概念、判断和推论的领域）的信念看作对于客体的终极认知性建构，而逐渐脱离于德性生活本身，让大学生不得不成为道德符号的填充物。在内心深处，我们常常感觉自己不过是有幸通过了一种行为操练，而丢失的正是道德行为的动力。另外，高校“Q版”德育时尚起来，即原来一种正面的道德，正常的伦理，只要是思想品德教育里曾吸纳过的，都可以“选择性”地将其解构、拆除。高校德育变成维护大学秩序、解决社会问题和追求学术标新立异的实用工具。这样的高校德育不会有精神的高度，只有境界的失落。

现代社会人们普遍认为道德是通过社会舆论、传统习俗和人的内心信念来维持的人们相互关系的行为规范的总和。就行为规范的保障而言，一是通过社会舆论、传统习俗来保障；二是通过内心信念即道德动机来保障。实际上，高校德育中的道德信仰既不可回避，也是我们实际默认的。因为诉求人们践行一个并不信仰的道德理论自然是徒劳的。更为重要的是，高校境界德育究竟需要什么样的道德信仰，或者说，是哪种层次的道德信仰能保障高校境界德育的实现？黑格尔说：“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了责任这样一种意识。”［4］即人的道德品质完全是个体的意志自由、品性和觉悟，而只有保持坚定的道德信仰并长期付诸实践才是道德，关于这一点，康德在枟纯粹理性批判枠中指出：“我不得不悬置知识，以便给信仰腾出位置”。［5］即用信仰的方法弥补科学证明的不足。康德是在发现人的认识能力有限的矛盾中，将理性推上了信仰的宝座，用信仰来保障全部道德的存在，呼唤人们的道德信仰。因而，道德信仰是感性与理性的结合，是道德的内在要求，是人类立足于现实、憧憬未来的一种核心文化价值。

这与我们通常的认识是相反的。道德信仰总是对确定的道德价值理想、目标及其理论的信服和崇拜，即“信仰一种道德”，这种确定性能给人以归属感和目标感。因而，基于“道德信仰”所作出的选择是不需要理性作出任何解释的，就像热恋中的人往往不需要解释对方是自己当下唯一的爱，于是，此类的信仰只留下“激情”，没有相应的高度和境界。

三、高校境界德育的指向——道德信仰的重塑

道德作为人类不断地超越物质生活局限的规格与境界，主要通过境界德育来实现。为此，它需要注重导向主体在道德原则和道德规范面前的积极性；另外更需要主体运用道德信仰享受德育的光芒，其本身就达到一种境界。在较之科学技术更为澄明的生存形式下，道德主体通过独特的道德信仰去观照和保证境界德育，领会境界德育的价值，产生巨大的道德内推力。这就使高校境界德育有了真正的价值取向。

1．道德信仰的危机与路径

20世纪初，伴随着工具理性的发展和扩张，整个世界中那些既有的终极意义、最高贵的人生价值已销声匿迹。人类陷入感官主义和消费主义的享乐时代，精神世界一片空虚，既有的道德信仰体系在现代科学技术的统治下，逐渐被动摇与遗忘，转化成了行为规范的具体细节和演变为物质享受的信仰；同时，社会所提供的道德资源难以转化为人们内在的道德需要，精神生活逐渐“世俗化”，尤其当权力阶层衰落之时，“信仰行为也会日益式微，代之而发挥作用的应当是世俗性的道德行为。”［6］比如教师所关心的只是如何用教学技术来教育学生，即使课堂变成“心灵的屠宰场”，学生痛苦不堪，教师仍然只关心如何教学，至于为什么要教学，人这样学习是不是有价值，这样做是否有意义，他还没有来得及考虑，或者认为根本不用考虑，或者是不关心的，道德失范显现，而新的信仰体系又尚未确立。

人们对工具理性的批评，其中也有对道德信仰的反思和批评，在很多人看来，道德信仰危机就是人们在“精神的废墟”上生活，主要体现在道德冷漠、人格缺陷和道德的工具化，但批评和反思的正确方法是：科学技术触角的延伸轻易地瓦解了所谓的道德信仰，是人们对道德信仰的遗忘还是对“道德信仰本身”的遗忘？如果仅仅将道德信仰理解为“信仰一种道德”或“道德即信仰”，那么在科学技术浪潮中颇有斩获又身心俱疲的人们，总是渴望把自己的道德动机神圣化，然后把自己的“作品”神圣化，最后把自己也神圣化，道德信仰就容易蜕变成时尚法则。

因此，我们认为，较低层次的道德信仰是对道德的服膺，同时一个更为根本的问题，即道德怎能使人信仰，它能为我们提供什么？这就离不开人的理性批判精神。换句话说，所谓最高层次的道德信仰是指道德之理由［7］，一方面是对道德理由进行时代追问。用哈维尔的话来说，即能够“和生活隐藏的层面对话”，把仍然处于生活的蛰伏状态中的东西，带到言说的阳光底下，获得一种思想、精神结构性的存在。正如，当热恋的温度有所下降的时候，恋人才会在心中如数对方的好处，以此作为自己始终不渝地爱对方的理由。另一方面是对人生的最高价值取向和存在意义的终极向往。终极性的境界一定是现实又崇高的，并富于终身性，它超越于工具主义的物欲满足，高于人的直观快乐。

显然，抛弃信仰的道德原理、规范就成为一种无根的，脱离于人的，仅供玩味的摆设，最后只能是一种伪道德，失去了对生活的激励、指引和提升作用。但是道德信仰一旦走向极端，人人不敢擅离戒律半步，就会失去道德信仰自身所具有的理性批判精神，变为刻板的束缚人发展的桎梏，这种理性的附魅必将表现出对生活、对他人也包括对自身的极大不宽容，它的残酷性也就显示出现了。

2．高校境界德育与道德信仰的契合

高校境界德育的实在性造就了道德信仰的现实性。高校境界德育关注丰富的生活世界，即高校境界德育不仅要求大学生做到不见利忘义，而且关键时刻还要彰显人道主义关怀和大爱无疆的心境；不仅要求大学生不自私自利，而且还要有团队精神；不仅要求大学生认同社会主义核心价值观，而且还要以“修身进德，齐家亲亲，治国平天下之道”的标准提升自我，完善自我。显然，有助于这些目标实现的只能是着重诉诸于道德信仰的养成而不仅仅是对道德规范的认识与理解。因此，高校境界德育必然要求并促进其价值取向的精神形态具备本真性和导向性，即对世俗现实道德的觉解和超越。然而，现实生活中的道德信仰也有指向超俗的宗教生活的可能，但恩格斯就道德的本质曾指出：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。”［8］这就是说，道德观虽然以某种道德信仰为自己的精神支柱，但归根到底，道德信仰是真实生活的内化。无论建立在何种道德观念之精神理由上的道德信仰，都应能从现实生活中最终找到它的充分根据。因此，高校境界德育为道德信仰的形成和发展奠定了基础。

高校境界德育的民主性要求暗合了道德信仰的“理由追问性”要求。以“人格健全发展”为目标的高校德育旨在让每一个大学生享受均等的德育资源。高校德育形式和内容可以多样化，而高校教育者必须承认大学生健全的人格塑造标准是一样的。因而，高校境界德育的民主性要求与道德信仰必须基于充足理由的观点是紧密联系在一起的。“道德首要的是向理性咨询的问题。在任何条件下，道德上正当的事都是有最充分的理由去做的事。”［9］何以解释？正是通过“道德信仰”这一范畴才可能深刻地领会。诚如康德所言，道德信仰需要我们，在道德行动之前，就应把其追求和期望的‘效果’以信仰的态度溶化于道德活动的‘动机’之中。为此，具有“民主性”的高校境界德育就暗合了道德主体对道德信仰内涵的理解，加强了主体道德信仰的坚定性。

高校境界德育的终身性促成了道德信仰的终极性。高校德育是长久历练和内化的养成过程，从规范性、理解性走向享受性和终身性是高校境界德育道德信仰价值取向的路径选择和使命要求。近代捷克著名教育家夸美纽斯曾对终生教育给出了三大目标：一是“博学”，必须靠自知；二是“品德”，必须仰赖自治；三是虔诚，则要求一心向神，三者缺一不可。21世纪，在知识经济背景下，道德信仰本身并非完全是与生俱来的，而是在适当的道德文化的熏陶之下，在德育的激励下才能不断地在公共场域中的个体所内省，并伴随个体的身心健康发展而不断丰富。因而，道德信仰能够赋予短暂人生以永恒的意义，这种精神可以说是高校境界德育的出发点和最终归宿。所以，高校境界德育的终身性为道德信仰的发挥提供了有效路径，体现了道德信仰的终极性。

3．重塑道德信仰

首先，中国高校长期以知性的方法来进行德育，最典型的做法是以灌输的方式来实施，这就容易割裂人作为知、情、信、意、行等方面的道德结构中的统一性，同时也脱离了与人的现实生活的联系。叶澜教授于世纪之交发出震惊教坛的呼唤，“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命活力！”高校育德者应站在生活的立场，又超越生活本身，高屋建瓴，引导学子思潮如涌，心领神会。让理想和现实对接，艺术并科学携手，哲学伦理法律于数理化丛林间闪动灵火，道德思考在各学科王国里点燃明烛。这也不正是夸美纽斯强调的大学中各种知识的和谐性，不可各自为政的思想吗？在潜移默化里，于耳濡目染中，在大学生感知无意识德育时达到了有意识教育。在这样一种自由而鲜活的高校境界德育中，德育主体积学识、学养等岁月风雨背景之上，根据自己道德经验的积累、道德情感的体验和理解，构建自己的信仰模式。在当前多元价值背景下，大学生最终养成独立的道德判断力，否则就成为一个没有独立思想的“不完整”的人。

其次，高校德育主体应公平地关心每一个他的行为的影响所及的每一个个体的人格和利益，尤其是面临个人利益与道德要求的矛盾中，是满足一时的利益还是坚守信仰的承诺？“这个问题不是在什么别的地方而只能在是否损害他人或社会集体利益中去求解。”［10］子曰：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉。”（论语·述而）孔子践行自己“君子周而不比”（论语·为政）的思想，即君子仁义、道德、博爱而不偏私。高校是德育的最后一站，在这里应尽可能补救前衍，而不应继续扩大此前已经积累的不公平。而今，问题的关键是，高校教育者能否把声调放低，从高音区走下来，进而建立一种“道德对话”的德育精神和原则，即自己要建言，也让别人建言，最好是大家交流。自己要进步，也让别人进步，最好是大家共同进步。所以它要求高校德育主体对社会的现在和未来充满信任，建构一种平等、坦诚的道德信仰观。

再次，高校德育应着眼于学习者的信仰，也应着眼于教育者的信仰，尤其是教育者从教学技术层面转向教师的自我欣赏和自我认同。长期以来，我国高校德育中存在的价值权威取消了大学生对道德价值的反思性，也就导致了大学生的“知行不一”。因而，观察和检验一个人的道德信仰不仅要看他说什么，更重要的是看他做什么以及怎样做。具体说来，教育者必须首先“相信”并力行德育的享受性与终身性，给学生以引导和激励，鼓励学生不负众望的欲求和自信心，以实现学习的最高境界——享受学习。大学课堂将科研上、网络里、休闲中的活的问题纷纷引入德育主体的视界，重视对道德信仰的义理论证，让道德信仰从理论上以理服人，而不是顶礼膜拜，激励学生不断地学习。因而，学习变成一种探究式的需要，一种享有发展能力的习得，更是一种身与心的双重享受。这样才能强烈地吸引学习者愿意相信德育会导向人生的精神幸福，生活有新质产生，苟日新，又日新，日日新。那么，大学阶段所养成的一点一滴的自我信心，都将在大学生心灵中留下最深刻的印记而被储存起来，在漫长的人生岁月中不时闪现，审时度势，一以贯之，教你做人，铸造心魂。

周国平先生认为“现代的西绪弗斯可以不相信柏拉图的理念、基督教的上帝或者奥伊肯的宇宙生命，然而，只要他相信自己推巨石上山的苦役具有一种精神意义，藉此而忍受了巨石重新滚下山的世俗结果，则他就已经是在向他心中的上帝祈祷了。”以道德信仰导引高校境界德育，重在激励大学生超越个人利益的狭隘眼界，承担社会责任。道德信仰的境界德育取向旨在鼓励德育主体出自信念、发自肺腑地希望自己觉解道德的真谛，获取更大的精神自由。唯有如此，你才能发现“境界德育”的价值内涵，将道德的信服和崇尚意味升华成诗意栖居的永久护照。

参考文献：

［1］冯友兰．新原人［M］．北京：三联书店，2007：20．

［2］黄富峰．德育思维论［M］．北京：人民出版社，2006：106．

［3］东缨．教育大境界［M］．北京：北京大学出版社，2007：145．

［4］黑格尔．精神现象学（下册）［M］．贺麟，王玫兴，译．北京：商务印书馆，1997：157．

［5］康德．纯粹理性批判［M］．邓晓芒，译．北京：人民出版社，2004：22．

［6］张康之．论信仰、道德与德治［J］．甘肃社会科学，2003（4）．

［7］荆学民．道德信仰及其当代意义［J］．求是学刊，2007（1）．

［8］马克思恩格斯选集［M］．第3卷．北京：人民出版社，1995：133．

［9］斯图亚特·雷切尔斯．道德的理由［M］．杨宗元，译．北京：中国人民大学出版社，2009：12．

［10］唐凯麟．道德建设：构建和谐社会的道义基础和精神动力［N］．光明日报，2005-05-10．

（白勤、易连云，本文曾刊于枟高等教育研究枠，2009年第11期。）