一、教育的起源
关于教育的起源，在教育界有不同的主张，一是神话起源说；二是生物起源说；三是训练模仿起源说；四是劳动起源说；20 世纪末叶澜教授在其《教育概论》提出交往起源说，受到不少教育学者的肯定。
1．神话起源说
这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是是由人格化的神（上帝或者天）所创造的，教育的目的就是体现神或者天的意志，使人皈依神或者顺从于天。这种观点是错误的，非科学的。这种观点之所以产生，主要原因是受到当时在人类起源问题上认识水平的局限，从而不能正确认识教育的起源问题。
2．生物起源说
教育的生物起源说，创始人是法国社会学家利托尔诺（1831—1902）。他在《各种人种的教育演化》一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会生活之外，不仅为人类社会所特有，而且早就存在于人类社会产生之前的动物界了。他把老动物对小动物的爱护照顾都说成是一种教育。认为人类教育是承载动物教育活动的基础上的改善与发展。他还把生物生存竞争的本能说成是教育的起源和生存的基础。动物为了自己的物种的保存与发展，出自一个“自然和自负”的本能，要把自己的“知识”与“技能”传授给小的动物。
后来，英国教育家沛西-能（1870—1944）在他的主要教育著作《教育原理》一书中，充分阐述了他的教育生物学化的理论观点。他曾在 1923 年的不列颠协会科协组的大会上作报告，且说得十分明确。他说：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中间，也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要相适应的种族生活的天生的而不是获得的表现形式；教育既无待周密的考虑供它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。”[3]
教育的生物起源说是较早地把教育起源问题作为学术问题提出来的。它是以达尔文生物进化论为指导，它的提出也有一定的经验基础，与神话起源说相比，不能不说是一大进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。它的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，从而没有区分出人类教育行为与动物养育行为之间的差别，仅从外在行为的角度而没有从内在目的的角度来论述教育的起源问题，从而把教育的起源问题生物学化。[4]
3．心理模仿起源说
美国教育史学家孟禄（1869—1947）从心理学观点出发，批判了生物起源说。他认为教育起源于原始公社中儿童对成人的本能的无意识的模仿。孟禄认为，在原始社会中尚未有独立的教育活动，原始的教育，就是一种“无意识的模仿”。
从表面上来看，这种观点不同于生物起源说，但仔细思考，却是异曲同工。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识模仿”的话，那么这种“无意识”模仿肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，即本能的，而不是文化的和社会的。只不过这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是心理模仿起源说比生物起源说要进步的地方。
4．劳动起源说
教育起源于劳动的学说，主要是十月革命后苏联一些教育史学家和教育学家的观点。他们认为，教育从人类生产生活资料和生产资料的时候就开始了。人类为了自身的生存和延续，就必须把生产经验和技能在劳动中传递给新生一代，教育就是基于生产的需求，基于人类生存而产生的。同时认为，教育是人类所特有的一种社会活动。它的特点之一，就是一种有意识有目的的活动，这种意识性表现为，教育者已经获得了生产知识，教育者已经意识到传递经验的必要性。教育者还意识到了要追求和达到的目标是什么。还认为，教育产生于劳动是以人类的语言为条件的。语言和教育同时都是在劳动中产生与发展起来的。[5]
劳动起源说是在直接批判生物起源说和心理模仿起源说的基础上，在马克思历史唯物主义理论的指导下形成的。
5．交往起源说
交往起源说的代表人物是华东师范大学教授叶澜，她在《教育概论》一书中提出了交往起源说。叶澜教授认为人类社会的生产劳动不是孤立、先行于其他社会活动的。原始人除了生产外，还要生活。他们除了在生产中结成一定联系外，还结成其他性质的社会关系。人类在积累生产经验的同时也积累着生活经验，这些经验都需要通过教育来传递。它们都是原始社会教育内容的组成部分。而且，对每一个人来说，一生中学习的开始并非在生产劳动中，而是在日常生活中。因此，更确切地说，教育产生于原始社会整个社会活动的需要。它既包括原始社会作为整体的生存、延续和发展的需要，也包括原始社会生产劳动的需要，还包括原始人生活和交往的需要。
此外，原始人与动物不同，他们不但有意识，而且有了最初级的语言和学习语言的生理基础与心理需求。有了物化形态的经验——简单的劳动工具，有了集体行为形态的经验——传统，这使原始人间（包括同代人之间与两代人之间）的交往、经验的积累与传递、意识的沟通有了可能。只有此时，当人类本身不仅有教育的需求，而且具备了教与学的最基本的内容与工具——“类经验”与“语言”时，教育才会成为真实的存在。[6]
叶澜认为：如果从形态的角度，我们认为教育起源于人类的交往活动，而不是生产活动，尽管人类社会最初的交往活动是在劳动中进行的，但我们依然不取生产劳动为教育的形态起源。因为，在生产劳动中，人活动的直接对象是“物”，不论是制造工具的劳动，还是生产物质的劳动，都是如此。劳动是人与自然之间借助于人自己创造的工具而产生的一种特殊的关系方式，不是人与人之间的直接关系方式，因此，它不可能成为以人对人身心的影响为直接目标的教育的形态起源。教育的形态起源于人与人之间的交往，交往总是由双方组成，交往包含着内容，交往也需要有一定的媒体，由此可见，人与人之间的交往，即使是原始社会中人与人之间的交往，已具备了教育所必需的基本要素。自然，交往并不就是教育，但它蕴含着产生教育的要素。当交往双方相对特殊化，并形成一种以传递经验、影响人的身心为直接目的的活动的时候，交往才转化为教育。从这个意义上可以说，教育是人类交往的一种特殊形式，“交往”与“教育”之间的关系，是一般与特殊的关系。
叶澜认为：提出教育形态交往说，并不是否认人类劳动在教育产生中的重要作用，而是强调对教育起源的研究，不能只从历史唯物主义原理出发进行演绎推理，满足于认识一般的水平上，主张这种方法较省力，但不仅不利于对教育认识的深化，也不利于马克思主义的发展，我们主张着力分析社会科学，包括教育科学领域的特殊，通过特殊来验证、丰富一般。在萌芽状态的教育活动中，劳动经验、劳动工具的认识与使用，都是教育的内容，而不是教育活动的全部构成，也不是教育活动的形态，尽管两种活动可能在同一过程中进行，但它们是同一过程的不同方面：劳动是“人”与“物”的相互作用，教育是“人”与“人”的相互作用。也许，正是这种“同一过程”，遮住了我们的目光，使我们在相当长的时间里，忽视了“不同方面”的区别，认同了教育劳动起源说。
二、教育发展的历史分期
教育作为社会生存、延续和发展的手段，作为物质再生产和人类自身再生产的手段，它存在于历史的任何时期。从某种意义上讲，它是一个永恒的范畴。只要人类社会存在，它将永存于社会生活之中。然而，教育又是一个历史现象，因为教育目的、教育内容、教育形式、教育方法等，又总是在变化着的，使一个时期的教育本质上区别于另一个时期的教育，这种变化的根据何在？动力何在？人们进行了不同的分析与说明，并对教育发展的历史进行了不同的分期。
关于教育的历史分期，一般来说，有以下几种不同的理论观点：
一是以生产关系为根据和标志的教育发展的历史分期。
生产关系是人类社会最基本的最原始的关系，它对其他社会关系具有制约作用，对教育也有制约和定性作用。根据生产关系所确定的不同的社会经济制度和社会政治制度，将教育分为原始社会的教育、奴隶社会的教育、封建社会的教育、资本主义社会的教育、社会主义社会的教育。这种划分是教育史和教育学界传统的历史划分。
二是以生产力为根据和标志的教育发展的历史分期。
这种主张是从生产力的角度看问题，认为人类社会可以划分为两大阶段：使用手工工具为标志的古代社会和使用机器生产为标志的现代社会。相应地，也可以把教育划分为古代教育和现代教育。古代教育包括原始社会的教育和古代阶级社会教育。现代教育包括资本主义社会教育和社会主义社会教育。古代教育又可以分为古代劳动者教育和古代学校教育。古代学校教育可以归集为统治术的教育或者思想统治的教育。现代教育的本质和职能之一是它的生产性。这种划分的意义在于从整体角度揭示了教育发展的动力和它的社会职能，突破了教育仅为生产关系制约的局限性。但这种划分历史时期跨度太大，显示不出教育在发展过程中自身呈现出来的许多特征。
三是以教育本身在历史进程中所显示出来的不同特征为标志的教育发展的历史分期。
这种分期的理论根据：教育发展与整个社会的历史发展分不开，与推动社会发展的物质生产方式有密切关系。但任何事物都含有自身的特定矛盾，有其自身的根据。研究教育发展不能不从唯物史观出发，不能不从决定社会生存和发展的物质生产中去探索它的原因和动力。然而，这个动因如何促使教育的发展，如何使教育的新质产生和旧质消失，还应从教育内部来研究，教育发展的历史划分不能离开社会生存方式，但主要应以教育自身发展的特征为依据。
本书持第三种观点，将教育发展的历史阶段分为：原始形态的教育、古代学校教育、近代教育和现代教育几个基本阶段。现在将几个阶段教育的基本特征分别阐述如下：
（一）原始状态的教育
原始状态的教育存在于原始社会中。原始社会是人类历史最初的社会形态，它包括了原始群与原始公社两个阶段，其主要特征是：在原始社会里，人们使用石器进行生产，劳动工具简陋，劳动技能低下，人们只有共同劳动才能生产，生产资料共同占有。原始人在劳动中的生产关系主要是简单协作关系。由于生产力低下，没有剩余产品，产品只能实行平均分配，原始社会不存在生产资料私有制，所以也没有国家。
在原始社会条件下新生一代的教育，其主要标志是教育极端的原始性和局限性。这时的教育实际上是一些教育的因素，或者说是一些简单的教育活动。教育还没有成为一种独立的社会活动形式。就其内容和作用来说，也是极为有限的，其形式实际上是融合于各种活动之中。其主要特征：
1．教育存在于社会生活之中
原始状态的教育，还没有从社会生活中分化出来，既没有从生产中分化出来，也没有从政治、宗教、艺术活动中分化出来。教育活动融合于社会生活的实际活动之中。在劳动中实现老一代向年轻一代传授生产知识和使用工具、制造工具的技能。到了氏族公社时期，除了厨师活动外，氏族公社有了较多的公共事务和宗教活动，有了竞技、舞蹈、唱歌等艺术活动，有了种种神话传说，老一辈就通过这些活动向新一代传授这些精神生活的内容。原始状态的教育，没有专门的教师、学校和教材，主要涉及生产知识和技能，防卫知识和能力以及宗教的礼仪等内容。
2．教育机会均等
原始社会由于生产力极端低下，没有剩余产品，因而也没有私有财产，没有阶级，体脑劳动没有分离，教育融合于社会生活之中，因而教育机会对每一个人来说都是均等的。关于教育权利的均等，在我国的古籍中早就有所记载。如《礼记·礼运篇》中说：“天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长……”这时，孩子的照管和教养是公众的事情，社会同等地关怀儿童，所有儿童接受一样的教育，只是根据年龄与性别的不同，进行不同的教育而已。
3．教育形式、手段极为简单
由于原始社会没有文字和书籍，其教育的形式、手段都是极为简单的。主要手段是老一辈结合实际生活通过口头语言的传授来进行，以及儿童在实践中以耳濡目染的方式进行学习。
总之，原始状态的教育基本特点是教育融合于社会生活之中，实际是社会生活中包含一些教育的因素或者教育的活动。
（二）古代学校教育
学校教育的产生，标志着教育在历史发展中步入了一个新的阶段。学校教育是社会生产力发展的产物。学校教育的产生要具备以下三个条件：
一是社会生产必须出现剩余产品，才能使一部分人从事物质生产劳动，另一部分人从事精神活动。教育是一种精神活动，只有社会生产发展提供了必要的剩余产品的时候，才会出现专门从事教育活动的教师和专门从事学习的学生。
二是人们在社会生活中积累起来了一定数量的间接经验，即人们在社会实践中认识客观世界的成果。也就是说，学校教育的产生必须要有特定的教育内容。
三是要有记载和传递的工具。文字与相应的文化工具的出现是学校教育出现的前提。我国奴隶社会时期，瞽宗、辟雍、泮宫、庠、序校等施教机构就出现了。在国外，也存在着类似“青年之家”的教育机关。古希腊和雅典已经有了多种类型的学校。
随着生产力的发展，到了封建社会，学校也得到了进一步的发展，在中国漫长的封建社会里，出现了官学、私学和书院三种大的类型的教育形式。在欧洲中世纪出现了骑士教育和教会学校，以及后来随着手工业和商业兴起的行会学校和商人学校等。
由于古代学校教育是由古代生产方式决定的，所以古代学校教育的基本特征包括：
（1）古代学校教育具有鲜明的阶级性、等级性。在奴隶社会中，奴隶主占有生产资料与生产者，奴隶没有人身自由，学校教育为奴隶主阶级占有。在漫长的封建社会里，只有封建地主阶级有文化，农民没有文化，在封建统治阶级内部，教育的等级性也是十分明显的。如唐代，高级贵族子弟进入国子学，一般贵族子弟进入太学，一般地主阶级的子弟只能进入四门学等，等级规定十分严格。
古代学校教育的阶级性还反映在教育目的上，如中国封建社会的教育目的，就是“学而优则仕”。为此，还建立了一套选士制度、科举制度，形成了学校教育为选举和科举服务的特点。鲜明的阶级性还表现在教育内容上，奴隶社会的教育内容主要是六艺，即礼、乐、射、御、书、数，到了封建社会，独尊儒学作为重要的特点，儒家所倡导的“三纲”（君臣、父子、夫妇）、“五常”（仁、义、礼、智、信）、“六经”（《易》《诗》《书》《礼》《乐》《春秋》）就成了历代学校进行教学的基本内容。
（2）古代学校教育脱离社会生产实践，脱离生产劳动，形成了教育与生产劳动相分离的特征。这是体脑分离的一种形式。在阶级对立的情况下，体现着教育与生产劳动的对立。“劳心者治人，劳力者治于人，治于人者食人，治人者食于人”，被看作是天下的“通义”。认为“耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。”所以，君子应忧道不忧贫。故孔子斥责请学为稼的樊迟为“小人”。由此看出，古代学校教育不仅远离生产，而且还向学生进行着轻视生产劳动、轻视劳动人民的教育。
（3）学校教育的形式，一旦成为社会独立的活动形式，它就使教育具有了完备的条件，有了专职教师、固定学员和专门的教材。古代学校教育形式，一般说是个别施教。从现代教育观来看，古代学校教育的弊端是十分明显的，即崇尚书本、呆读死记和棍棒纪律。这种教育对学生来说，真是“蹂躏其身而残贼其生”，许多读书人为了科举，终生钻在故纸堆中，成了食古不化的书呆子。
总之，古代学校教育，它的基础是建立在以手工工具为标志的小生产之上的，它的社会作用主要是承担着社会上层建筑的职能，具有鲜明的阶级性、等级性。也可以说，古代学校教育是统治术和愚民政策的教育。
（三）近代教育和现代教育
马克思指出，生产工具是衡量人们控制自然、生产力发展水平的尺度，同时也是社会生产关系指示器。人类在社会生产实践中，将生产工具不断地加以改进，促进生产力不断发展。经过16世纪中叶到18世纪末的两百多年的手工工场的发展，机器生产应运而生。机器生产代替手工生产，这是人类发展史上的伟大变革，它标志着古代生产进入了新的历史时期。机器生产从18世纪末到19世纪初以蒸汽机为标志的欧洲产业革命起，经过19世纪末20世纪初的电力应用生产的第二次产业革命，到了现在，人类已经进入了以电子、生物工程、激光等新技术为主要生产手段的新时期。机器生产，虽然只有短短的两百多年，然而却推进了社会生产力的巨大发展，推进了人类文明的进步。
机器生产是以科学技术为基础的生产，是科学化的生产，是社会化的生产，是生产过程不断更新，效率加速提高的生产。这种生产引起和决定了劳动力状况的重大变化。不仅引起劳动力结构的变化，而且要求劳动力必须具备一定的生产知识，必须掌握一定的机器生产技术，否则就不能从事生产。而这种知识和技术的取得，仅靠在劳动实践中直观的感受，或师徒制的工匠式的传授方式，是不能掌握的。因此，就出现了一种新型的学校——专门的职业学校。这就使教育进入了近代阶段。近代教育的出现，既包含着对古代学校教育的改造，同时又建立了各种适应生产发展的专门的专业学校。这种新的学校教育的特点，是以适应社会生产和社会发展的需要为轴心的多层次的教育体制的建立。它的基础是机器生产和科学技术，教育的中心任务是传授科学文化知识。
适应机器生产需求的新型的学校教育，可分为近代学校教育和现代学校教育两个阶段。近代学校教育大体可以以欧洲资产阶级产业革命作为起点。现代学校教育在美、英、法、德、日等国，基本上是以第二次世界大战后为起点，苏联以1917年10月革命为起点，中国则以1911年辛亥革命或1919年五四运动作为现代教育的起点。近代教育基本上是资本主义上升发展时期的教育，而现代教育则包含了资本主义教育和社会主义教育两种不同社会性质的教育。这是因为它们都以现代的大机器生产作为基础，有共同的自然科学知识的教育内容，以及有适应大生产需要的教育的社会化和普及化的共同趋势。两种教育又各有自己质的规定性，也就是说，各自除适应大生产的需要之外，还有为巩固各自的社会制度服务的社会性，各自向自己的教育对象进行一定的社会意识的教育。现代教育仍具有社会上层建筑的职能，仍在发挥着各自巩固其经济、政治制度的作用。
现代教育的共同特征：
（1）教育与生产劳动的结合是现代教育的基本特征。
马克思说，教育与生产劳动相结合是提高社会生产的一种方法，也是培养全面发展新人的唯一途径。列宁认为，如果不将教育与生产劳动结合起来，不管是现代生产，还是现代教育，都不能达到现代科学技术发展所要求的高度。列宁既从生产，又从教育的角度，指出了教育与生产劳动相结合的重大意义。现代教育与古代学校教育的质的差异，就在于它的生产性。
（2）现代教育另一基本特征是教育的普及性，以及随着生产力的发展，普及义务教育年限的逐步延长。现代生产不仅要求培养各种专门人才，而且要求每个劳动者，必须具有一定的文化修养。劳动资料发展水平是与劳动者所应具有的文化知识成正比的。设备水平越现代化，要求劳动者的文化程度也就越高，现代教育已不是少数人的占有物了。
（3）现代教育的特征还包括教育形式的多样化。现代教育既包括了新一代人的教育，又包括了劳动者的再教育；既有一般普及学校的基础教育，又有各种类型的职业教育和技术教育；既有培养高级专门人才的高等教育，又有劳动者的一般的简单技能的训练；既有严格的系统的教育，又有灵活的各种形式的教育。现代教育实际上是一个多层次、多系统的教育网络。现代教育已突破了单一的学校教育模式。
（4）现代教育又一特征就是在劳动力的培养目标上的通才性、全面性。现代生产是以现代科学技术为基础的生产。现代生产沿着两个看来相反的方向发展，一方面是生产过程的分化、专门化及不断更新，另一方面是生产技术基础的统一化、综合化。生产的分化、专门化及不断更新，要求劳动者的劳动要变化、职能要更动、岗位要流动；技术基础的统一、综合，又为劳动者掌握现代生产知识以适应现代生产提供了保证。由此出发，现代教育在劳动力的培养目标上，就显示出它的通才性和全面性。所谓通才教育，就是专业面要宽要广，专业的基础知识要广博。所谓全面性教育，就是从理论与实践的统一中去掌握现代生产原理和操作的基本技能。专业过分狭窄，过早专门化的职业培训式的学校教育是与大工业生产的本性不相容的。
此外，教育内容的科学化，教育手段的现代化，教育方式的有效化等，都是现代教育的特征，这里就不一一说明了。
（四）未来社会的教育
1．信息社会的到来
由于继承与发展的历史惯性，历史上的和现在的许多教育特征或许还会保存。但是，在未来社会中，由于当前社会的信息化、知识经济的趋势的影响，教育将面临着比历史上更为深刻的革命。从教育“引领”（而非简单的“适应”）社会发展的角度看，我们应当预见这种未来教育，以便做好应对准备。
农业社会到工业社会的历史轨迹依稀可辨，而工业社会走向何处？这是自20世纪中叶以后困扰着许多学者的人类重大问题。因为在20世纪中叶以后，一些已经实现工业化—现代化的主要资本主义国家，就遭遇一个个重大问题，如未来社会的经济基础是什么、主要生产方式是什么、社会形态和社会命名为何等问题，由此出现了一大批预测未来社会的学术专著，如《第三次浪潮》《第四次浪潮》《大趋势——改变我们生活的十个新方向》等；同时对未来社会发展中的许多具体问题开始提出建构设想，这些思想体现在《增长的极限》《没有极限的增长》《终身教育导论》《比较现代化》等著述中。可以这样说，这些探索对人类未来社会作了大量的“感知”性的、预测性的描述，但未从生产力、生产方式、经济基础等根本问题上回答人类社会的“实体”存在状态。
发明于20世纪中叶，在80年代获得迅速发展并广泛使用的计算机，以及以计算机为核心的信息技术——网络的普遍运用，使得人类社会的生产基础出现了工业资本到知识资本的重大转变，知识生产成为包容、提升工业生产的主要生产方式，这一社会生产方式的转变、经济基础的变革，使得“信息社会—知识经济—知识资本”的新社会“链条”赫然凸现。到此，困扰人类近半个世纪的人类发展趋势问题有了答案。可见，根据生产力及其与生产关系的相互作用作为社会发展的动力的观点，当前生产力的变革及其所引发生产关系的变革，使得当代社会正在经历一场巨大的革命，面临重大转型。
2．多元的未来教育
信息社会的到来，网络技术及其教育运用的普及，推动着教育理论的发展，引起人类教育在理想与目标、内容与课程、教师与学生、方法与手段、管理与评价等诸多方面的系统变革。但是，教育有其历史继承性，即使到了信息社会、知识经济时代，在过去社会中的许多教育现象还会存在，一些重要的教育特征被保留；同时，社会也将发生新的变化，教育也将发生变革，出现新特征。鉴于人类对已有教育特征有过较为充分的认识，因此，此处主要谈谈未来社会中的网络教育，以及网络教育与面授教育并存的教育状况。
现代信息技术出现以前，信息以实在方式存在，教育信息主要是以纸张为载体、以油墨形式呈现，以书籍、口语、体态语为传授技术，这种教育信息的存在方式可以称为教育的原纸存在，其特点是教育信息自身的表达方式的机械性，不能对信息作具有“动感性”的技术操作；以二进制为基础的计算机的教育运用使得教育信息的存在方式发生了变化。在现代信息技术条件下，教育信息则主要是以光驱、软盘为载体，以光电形式呈现，以网络、计算机等作为传递技术，这种教育信息的存在方式则可称为“数码存在”，其特点是教育信息自身表达方式的可动性，能够对信息作具有“动感性”的技术操作。数码存在出现的意义在于教育存在的创新，是教育存在的一次重大革命，并将由此形成教育信息的数码存在与原纸存在的并存状态。
教育界面即为教育信息的传送与接受的时空方式。在传统的课堂教育中，是一种“教师—学生”模式的教育界面（简称“人人界面”），即教师与学生处于同一时空（即同时空性），师生之间进行面对面的教育活动（即称“面授教育”）；教育信息数码存在的出现引起了新的教育界面——人机界面的出现。这是一种“教师一机器—学生”模式的教育界面（简称“人机界面”），即教师与学生不处在同一时空（即异时空性），他们之间被教学机器隔开，师生之间通过网络进行教育活动（即称“网络教育”）。人机界面出现的意义在于教育能够超越时空限制，教与学可在时间上同步或异步、空间上可异地，特别是能够进行教与学同步的异地教育。因此，可以说，网络技术的教育运用已经引起了教育实践系统的巨大变革，也将引起教育理论体系的重大发展。
基于“人人界面”的面授教育，教育活动是在具体的课堂（如实在的教室）中进行，教师与学生之间就形成了面授教育场，师生之间进行直接的、面对面的教育活动。课堂教育场的特点在于教育场（所有教育影响因素的总称）多被教师所控制，信息交往（特别是知识技能教育）多是单向的，但师生之间存在强烈的情绪情感、人格态度影响，而基于“人机界面”的网络教育，由于信息是通过网络传送的，教育活动则在具有虚拟性的网络上进行，因此在这种网络上，教师与学生之间形成了网络教育场，师生之间通过网络进行间接的、虚拟化的教育活动。网络教育场的特点在于教育场是开放的，信息交往是多向互动的，但师生之间的情绪情感、人格态度影响较弱。根据对现代信息技术教育运用的研究，网络教育场的特征可以归纳为“五化”“三性”。“五化”即教育信息显示多媒体化、教育信息处理数字化、教育信息存储光盘化、教育信息传输网络化、教育过程智能化；“三性”即开放性——异时空特征、非线性——个人化行为、交互性——参与者互动。基于网络的全球性、开放性、全方位性特征，以其流动性的异时空代替地域性的同时空教育，足以在未来社会形成普遍化、社会化、国际化的教育网络场。总而言之，未来教育将是无所不在的。
网络教育虽然是教师与学生在网络上的“面对面”，但是实际上仍然是“对面不相识”。因此，网络教育还存在如下缺陷：一是疏于品德教育。网络教育的主体互动性、内容开放性、过程非线性有助于知识技能学习，但以意志与行动为最高形式的品德教育却是计算机所不能完成的。因为计算机毕竟是机器而不是人，“人气不足”，没有人品，也不能进行品德教育。二是缺乏人格示范。同样，计算机也没有人的人格及其教育。尽管网络教育可以运用相关画面营造学习的直接情景、认知情景、问题情景、协作情景、创作情景，但却缺少实体直观的教师人格示范，教学场弱，易发生人格障碍。三是缺少情感感染。同样，计算机也没有人的情感，难以完成对学生的情感教育。网络交往下的学生情感容易出现“人机关系”热——“眷机情结”，而人际关系冷——“人情冷漠”的现象，友情缺少、孤独感强，影响情绪、情感发展。四是易误导注意力。网络内容的开放性、过程非线性和隐蔽性，使得网络交往行为不易有效调控，偏离教学目标，因此而分散学生注意力，放松对当前学习内容的关注，产生认知怠慢。五是有损身体健康。显示器发出的荧光易引起视力下降，紫外线导致抵抗力降低，沉溺于网络而成为“网虫”者运动量减少则容易引起身体发胖、脊柱弯曲与腕关节炎等疾病；除此之外，由于网络教育交往具有隐蔽性、开放性，易诱发变态行为。六是诱发网络犯罪。由于网络存在虚拟性，一些不健康的信息容易得到传播，危害学生身心健康。
传统的面授教育存在较多不足，一是被动性：面授教育使得教师对学生控制较多，学生的主体性不能充分展现，处于较为被动状态。二是有限性：教育处于教师的控制之下，封闭的交往内容限制了学生的视野，单一的过程影响了学生交往的多向互动，外显的形态使得学生产生羞怯心理。三是低效性：学习手段单一，使得学习中的信息的呈现、传递比较缓慢，降低了学习效率，特别是对知识技能的掌握。那么，面授教育又是不是一无是处呢？当然不是。在面授教育中，由于教育场景的同时空性、师生真实地面对影响，其中就蕴涵一些可取的因素：其一，教育性：教师寓品德于教学中，把品德的知识、情感、信念、意志与行为之教育一体化，容易实现对学生的品德教育——这恰恰是网络教育所不及的。其二，人格性。同时空教育的真实性，使得教师的人格影响真实、具体，对学生是有形可触、有样可仿，起到人格示范作用——这恰恰是网络教育所不能的。其三，情感性。面授教育中教师情绪、情感的直接表达，给学生以具体、真实的感染，给予学生以强烈的情绪慰藉、情感熏陶，这也恰恰是网络教育所缺少的。其四，调节性。面授教育中教师对教育场的控制，特别是对教育信息的筛选、调控，使得学习注意分配均匀，学习与休息能得到调控。其五，可控性。在同时空的面授教育条件下，学生的行为受到教师的监控，学生的异常行为得到及时的纠正，从而预防和减少了犯罪行为。
基于以上对网络教育与面授教育的优点与缺陷的分析，在网络教育已与面授教育并称为“教育活动的两个家族”的现实下，教育的未来发展的答案自然是二者的整合。正如美国斯坦福大学就规定接受网络教育的学生在两年内必须保证有一学期在斯坦福大学的校园学习，其他美国大学也规定远距离课程教学学分中，必须有 30% 是通过在校园内以面授教学方式获得。其中原因之一就在于网络教育交往问题的存在。因此，未来的教育将是：（1）网络与课堂并举。同时空的面授教育与异时空的网络教育并举，将网络的优势与课堂的优势相结合，创造更加适合学生的教育。（2）完成师生角色观的转变。教师的角色作用由“授”到“导”，学生的角色由“受”到“驭”（即被动到自动），同时调动师生的主体性。（3）发挥网络“知识海洋”作用。网络信息具有丰富性，网络内容具有开放性、过程非线性，有利于学生在知识“海洋”中翱翔，促进学生智商的发展。同时改造网络，重视师生间、生生间的友情链接，实现主体间的一“网”情深，消解隔膜。（4）发挥学校“品格沙龙”作用。利用学校场景的真实性以及面授的品德教育、人格示范、情感熏陶作用，促进学生情商的发展。同时，也可运用网络的丰富信息，增强影响力、说服力，为品德形成、人格成长与情感发展教育提供充分有力的知识基础。
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