教育管理研究的方法论

教育管理研究方法论问题的特殊性也是它的重要性首先表现在,它不仅是教育管理学亟待深入探讨的一个重要的理论问题,而且其本身又对作为一门研究领域的教育管理学具有巨大影响。教育管理学的发展水平与教育管理研究的方法论状况直接相关。教育管理研究的方法论进展到什么程度,教育管理学就会成熟到什么程度。本文在界定教育管理研究方法论的概念和评析我国教育管理研究方法论现状的基础上,进而阐释教育管理研究者所秉持的教育组织观以及研究立场和价值伦理对整个教育管理研究过程及其结果所产生的影响。

一、教育管理研究方法论的内涵和根本问题

教育管理研究方法论,顾名思义,是指从事教育管理研究的方法论。作为教育管理学方法论中的一个重要的组成部分,教育管理研究方法论与开展教育管理工作的方法论并列,共同构成作为整体的教育管理学方法论。现在,教育管理学界存在一种错误认识亟待澄清和纠正,这就是,人们在探讨教育管理学方法论的时候,未曾明确意识并区分教育管理研究方法论和教育管理工作方法论之间的异同。教育管理研究方法论与教育管理工作方法论事实上是相对独立的两个领域,它们之间存在着既彼此相通和联系的一面,又表现出差异和不同。具体言之,两者的联系在宏观抽象的思想层面体现得最为明显,譬如,马克思主义哲学所倡导的普遍联系观、动态发展观、矛盾统一观和质量结合观就不只是从事教育管理研究的相关方法论,亦是开展教育管理工作必须遵循的方法论。又如,主要基于系统科学的整体原理、有序原理和反馈原理而提炼出来的整体优化原则、合理组合原则、环境适应原则及动态平衡原则,^[2]就不仅仅是教育管理工作实践的方法论原则,同时也理应成为教育管理研究活动的方法论原则。然而,这两者毕竟是有区别的,造成这种区别的主要原因是,教育管理研究与教育管理工作是两种不同的活动方式。教育管理研究是对包括教育管理工作在内的纷繁复杂的教育管理现象所做的一种特定的理性认识探究活动,旨在全面了解教育管理现象,深刻理解教育管理现象发生、发展及其演变的根由,探寻符合人之本性和教育本性的教育管理改进措施；而教育管理工作主要是一种实务型实践活动,旨在提供高质有效的服务。从具体方法的应用上看,两者也表现出较明显的差异。譬如,目标管理的方法、计划决策的方法、组织领导的方法和控制协调的方法就更多地与有效地完成教育管理工作有关,而文献分析、社会调查、实验研究以及比较研究等方法则更多地与教育管理研究活动相关,主要属于教育管理研究方法体系中的一些特定的方面和组成部分。教育管理研究方法论中存在着实证主义方法论与人文主义方法论之争,走过了一条自经验总结到科学实证再到理论多元的发展道路；^[3]而教育管理工作方法论中则存在着以物为本、以权为本还是以人为本的争论,走过了一条由人治到法治、由单一的行政管理方法转向综合运用行政方法、法规方法、经济方法、思想教育方法、目标管理方法和激励方法的道路。^[4]

教育管理研究方法论,从根本上关涉到一个研究者或者研究团队从事教育管理研究的立场问题,关涉到一个专业共同体或者一个学科察看问题的方式和视角问题。研究立场不同,教育管理研究的关注点、选题乃至结论就会不同；而察看教育组织的方式和视角不同,用于组织和领导的理念和方式也将大大不同。教育管理研究者到底代表谁的利益?他们的研究动机是什么?教育管理研究者是如何看待自己既生活于其中同时又成为他们学术研究对象的学校组织的?他们又是怎样获得有关研究对象的知识的?教育管理研究方法论提出了一个如何认识和处理研究者、对象与方法之间的“三角关系”的问题。换言之,要准确和深入地理解教育管理研究方法论的意义,就需要进一步解释研究者与对象、研究者与方法、对象与方法之间的复杂关系。叶澜教授在论及教育研究方法论的构成与任务时曾指出,“教育研究方法论从总体上探讨教育研究中对象与方法的关系及适宜性问题,旨在为教育研究方法整体的发展、完善提供理论基础,揭示适合于教育研究的方法核心的构成及其基本特征,最终服务于教育研究,提高其质量与水平,为教育学科与教育事业的发展提供方法论依据。”^[5]就教育管理研究方法论而言,它不单涉及一个对象与方法的问题,还涉及研究者与对象以及研究者与方法的关系问题。

现在,理论界和实践界比较普遍的看法是,对象和方法是纯粹客观的,是能够完全区分开来的,它们外在于研究者而存在。而研究者在整个研究过程中也能保持价值中立,对研究对象予以客观地科学研究。研究者只要找到适宜的方法,就可以顺畅地认识和了解对象,揭示事物运行的内在本质和规律。我认为,这种看法是对复杂的方法论问题的一个肤浅且不当的认识。须知,如果果真如此,那么教育管理研究方法论问题就不值得我们如此费心伤神了,探讨教育管理研究方法论的必要性也会大大降低。事实上,不仅研究者与对象、研究者与方法之间表现出一种异常复杂的关系,而且对象与方法之间也同样存在着复杂且多样的关系。教育思想家弗莱雷（Freire, Paulo）曾指出：“方法是意识在行动中体现出来的外在形式,它表现了意识的基本特征——目的性。”^[6]这说明方法并不是如有人想象的那样是纯客观的,它要受到方法使用者的意识形态、思想范式的影响。库恩也曾指出,科学研究中不乏因研究方法的创新而导致新的研究对象和新的思想诞生的事例,由此一来,方法、对象以及研究者的价值伦理追求这些看似泾渭分明的领域,反而彼此缠绕,难分难解了。库恩强调,方法具有范式性质。他这样说道,“从一个处于危机的范式,转变到一个常规科学的新传统能从其中产生出来的新范式,远不是一个累积过程,即远不是一个可以经由对旧范式的修改或扩展所能达到的过程。宁可说,它是一个在新的基础上重建该研究领域的过程,这种重建改变了研究领域中某些最基本的理论概括,也改变了该研究领域中许多范式的方法和应用。”^[7]

在围绕研究者、对象与方法三者关系展开探讨的过程中,下列问题已成为当下教育管理研究方法论亟待回答的问题：一是我国教育管理研究方法论的现状如何?存在什么问题?如何改进?二是历史上和现实中存在哪些较为典型的教育组织观?这些观点对于教育管理研究有何影响?三是教育管理研究者应该秉持怎样的研究立场?如何面对和理解教育管理研究及其结论的“客观性”问题。下面将针对这些问题进一步地展开讨论,并提出个人的看法。

二、我国教育管理研究方法论研究的现状与缺陷

改革开放以来,伴随着教育管理学的恢复和重建,方法论问题逐步进入我国教育管理研究者的视野。尽管该问题一直未能成为教育管理研究领域中的一个焦点,但最近25年来,我国理论界对方法论的关注和讨论并未完全中断过。一些讨论和对话还是能在相关的论文和著作中找到。

陈孝彬教授可能是较早呼吁并对教育管理研究方法论展开研究的理论工作者之一。针对一些搞教育管理理论研究的人员难以为教育管理的改革提出系统的科学论证和变革方案,而一些经验丰富的实际管理人员又缺少现代科学理论的认识和分析,只能在传统理论的框架里转来转去,难以摆脱其束缚的现象,早在1987年,他就在《中小学管理》杂志上撰文强调,“研究管理问题必须重视对方法的研究”,“如果我们的观念和思考问题的方式还停留在过去的水平,没有掌握一套新的科学方法,那是很难完成任务的。”^[8]他认为,教育管理研究的方法论或者“方法学”,是由三个层次所组成的一个完整体系。第一层次是马克思主义哲学,第二层次是系统分析的科学方法,第三层次是开展教育管理研究的具体科学方法。在马克思主义的科学方法论中,毛泽东创造的科学领导方法应成为教育管理研究的方法论基础。这种科学领导方法主要包括两条：一是领导与群众相结合；二是一般号召与具体指导相结合。正确处理领导与群众的关系是历史唯物主义的一个基本问题；而一般号召与具体指导相结合则是辩证法的重要问题。另外,毛泽东有关调查研究、尊重和依靠群众的思想,也对教育管理研究具有重要的指导意义。在系统分析的科学方法方面,陈孝彬认为,系统分析方法一是为教育管理研究提供了思考问题的新思路,这主要表现为整体优化的思想、合理组合的思想、开放与闭合统一的思想及在动态的环境中求得新的平衡的思想；二是为教育管理研究提供了一些解决问题的新方法,譬如用数学方程式描述教育事业发展的趋势,等等。

黄云龙教授也是较早倡导并探讨教育管理研究方法论的一位有识之士。他在专著《现代教育管理学》中专列了“教育管理方法论”一章来讨论方法论问题。^[9]其中介绍了教育管理哲学方法、教育管理系统方法、教育决策方法、目标管理方法、质量控制方法及教育评价方法等六类方法。其中,教育管理哲学方法和教育管理系统方法的内容较有特色。关于教育管理哲学方法,他认为,马克思主义哲学方法论关于实践第一、实践是检验真理的唯一标准的观点,全面的观点、发展的观点以及具体问题具体分析的观点等,是教育管理学的方法论基础。整个教育管理活动,从哲学的层面看,可归结为主体与客体、协调与控制、效率与效益三对基本范畴,它们分别标明了教育管理活动的出发点、机制与价值。对任何教育管理活动的解释或预测都可以从这三对范畴的具体演绎中获得结果。关于教育管理系统方法,他认为,系统方法即是运用系统观点,立足于整体,从整体与部分、部分与部分、整体与环境之间的相互联系和相互作用的制约关系中考察对象,把握整体,以达到最佳处理问题的一种方法论体系。“教育管理对象的复杂性与客观性,教育管理过程诸要素的相关性与有序性,教育管理主客体关系的能动性与可变性,以及教育管理环境的动态性与多样性等种种特征,都决定了教育管理学必须以系统方法作为自己的一般方法论基础。唯其如此,才能克服教育管理学以往存在的、以形式分析方法为基础而产生的简单化、形式化和机械化等种种弊端,使教育管理走向科学。”^[10]

安文铸教授则在《现代教育管理学引论》和《学校管理研究专题》两书中,着重从系统科学的角度阐述了教育管理研究的方法论原则。^[11]他认为,系统科学是由系统和要素、结构和功能、控制和反馈三对具有重要方法论意义的概念范畴所组成的一般科学方法论。首先,系统和要素这对系统科学的概念范畴,为教育管理者摆脱繁杂而琐碎的教育管理事务,从一个新的视角、新的观念和新的思路来认识和把握教育管理活动提供了方法论依据,也为构建教育管理学的理论体系提供了逻辑起点。其次,结构和功能这对概念范畴则表明,教育管理系统是具有多元、复杂结构的系统,教育管理功能的充分发挥依赖于教育管理系统结构与功能的统一。教育管理者树立结构和功能辩证统一的观念,是教育管理活动的灵魂。再次,控制和反馈这对概念范畴意味着教育管理行为是一种典型的目的性行为,教育管理者从思维到操作都必须符合目的性行为达成的机制。安文铸进一步认为,尽管控制论、信息论和系统论具有各自不同的对象领域和理论要点,但作为一组方法论的整体学科,系统科学表现出一些共同的原理,即广为人知的整体原理、有序原理和反馈原理。从系统科学的概念范畴和共同原理出发,他提出了从事学校管理研究的四项主要的方法论原则,即整体优化原则、合理组合原则、环境适应原则和动态平衡原则。整体优化原则既要求教育管理者始终将管理系统的整体目标作为一切管理措施的出发点,又要求教育管理者注意各部分目标的协调；合理组合原则要求对管理中的各个要素进行合理的搭配,从而确保组合的有序性和聚合性；环境适应原则既要求人们为系统创造良好的环境,尽可能减少作为约束条件的环境对于系统的干扰,使系统在与环境的相互作用中充分发挥其功能,又要求系统具备根据环境的变化而不断调整自身、保持稳定的能力；动态平衡原则要求教育管理者具有敏感性、预见性和控制能力,以便根据可能的变化做出相应的调节,实行有效的动态管理。他深信,只要遵循上述教育管理的方法论原则,并以系统科学为基础,抓住教育管理系统的目标分析、环境分析、结构分析、功能分析和过程分析等环节,教育管理活动就会沿着目标方向有序地运行,从而保证教育事业的健康发展。

史根东认为,教育管理研究中的方法论问题,主要涉及把握和处理四对关系：（1）处理好教育管理研究同教育思想研究的关系,当前我国教育发展应当确立的主导思想是,适应建立社会主义市场经济,加速社会主义现代化建设的进程；（2）处理好教育管理研究同教学教育理论研究的关系,教育管理研究要及时吸收现代教育教学理论研究的最新成果,强化教育教学管理的科学导向、理论培训、指导改革试验等管理职能；（3）处理好教育管理研究同教育改革试验的关系,及时、深入地分析和总结各类教改试验中所形成的教学教育管理经验,为教育管理理论研究获得源源不断的新鲜资料；（4）处理好教育管理研究为教改实践服务同为教育决策服务的关系,为教改实践服务是为教育行政决策服务的基础,教育管理研究只有在完成大量的为教改实践服务科研课题并取得积极成果的条件下,才能为教育行政决策服务提供更多充实的实证研究依据,从而使决策科学化达到较高的水平。他呼吁,教育管理研究只有“尽快走出关于方法论认识的误区,主动、敏锐、深刻、系统地开展关于教育管理研究方法问题的讨论”,才有可能“较快地步入学科研究的更新境界”。^[12]

李保强教授在《学校管理理论研究》一书中,亦对教育管理研究的方法论问题进行了富有创意的讨论。^[13]他认为,教育管理研究的关键在于方法的改进,在于方法论的提升和突破。现代科学发展史上先后出现过四种最典型的理论研究模型,它们是经验积累模型,猜测证伪模型,范式变革模型及解决问题模型。如今,现代科学理论的研究已步入多元并进时代,这势必要求科学研究在方法上进行新的整合。元研究作为一种科学方法论和对研究的研究,其整合品性、反思意识,使之具有了重要的教育管理研究方法论意蕴。李保强认为,从元研究的视角看,传统教育管理研究存在三个问题：一是研究者多限于一种静态的、单维的、封闭的思维模式；二是研究者未能抓住研究重点,研究过程中本末倒置、主次不明；三是研究成果的理论成熟度不高,未能真正体现教育管理学科的自主程度和独特地位。由于元研究能够卓有成效地解决上述问题,因而具有重要的方法论价值。总体上看,元研究表现出下列特点和功能：（1）元研究以理论的研究状态为对象,重在对现有理论的正当性、合理性和有效性进行分析、检视和判断,以引导科学发展的前行轨迹；（2）元研究以理论的历史和逻辑的形式化、解释化研究为特征,较少进行理论本身的具体化、描述化的探讨；（3）元研究以哲学、历史学、逻辑学、语言学、系统论等范畴和法则为依据,主要揭示理论的哲学失误、逻辑失误等；（4）元研究以分析、比较、系统化等为主要研究手段,并服务于理论体系的重建、深化与优化；（5）元研究以解决理论问题为核心,并为现实问题研究提供策略、意见和建议。

贺乐凡教授在《教育管理研究的方法论》一文中认为,教育管理研究的方法论,即是认识学校管理的根本方法,它由哲学方法论和科学方法论两部分组成。^[14]其中,哲学方法论是最基本的方法论,它重点研究矛盾及范畴,譬如,教育管理中的主要矛盾以及主体与客体、教与学、冲突与平衡、竞争与协调、共性与个性、目的与方法、有效与无效、集权与分权、纪律与自由、权威与服从、数量与质量、宏观与微观等范畴；科学的方法论主要是指以系统论为指导的方法论,它强调系统的目标价值,系统的合理组合,系统的整体优化,系统的动态平衡；系统之间的互动、互控作用等。他强调,我国当下的教育管理研究,必须重申实事求是的方法论,正确处理好是与非、观点与材料、思辨与实证、定性与定量、个人与集体、时间与效率的关系。

孙绵涛教授认为,加大对教育管理研究方法论的研究力度,是提升教育管理学的理论品位和构建教育管理理论新体系的必由之路。他在《西方范式方法论的反思与重构》一文中提出了一种新的也是十分重要的研究方法论,即“新范式方法论”主张。^[15]他认为,新范式方法论是由哲学范畴、范式范畴和方法范畴所构成的一个有机整体。哲学范畴主要关涉研究方法的哲学本体论、认识论和价值论基础及其相互关系问题；范式范畴关涉现象学范式、解释学范式、批判主义范式、建构主义范式和符号互动范式及其相互关系问题；方法范畴则关涉收集资料与分析资料的这样两种方法问题以及它们与质的研究方法和量的研究方法、与从具体到抽象的思维方法和从抽象到具体的思维方法之关系问题。他认为,只有探讨了具体的研究方法、研究方法背后的范式以及范式的哲学基础,才构成一个比较完整的研究方法论。就研究方法而言,重要的是要确保所收集的资料齐全,分析准确到位。资料不全,研究的结果鲜有普遍意义,很难得出令人信服的理论；资料分析不到位,就无法建构起所需要的理论体系。就范式基础而言,既要知道用现象学范式去收集资料,又要懂得用解释学范式和批判主义范式去分析或批判研究资料,还要掌握用建构主义范式去建构某种理论。就哲学基础而言,必须明确研究是以经验主义认识论、先验主义认识论和二元论的认识论为基础,还是以马克思主义的实践认识论为基础；只有马克思主义哲学的实践认识论,才能为研究奠定科学的认识论基础。“我们过去做研究,不探讨研究方法的范式基础和哲学,只知道一些具体的研究方法,使得我们的研究缺乏深厚的理论基础,就是在具体的研究方法上也不重视充分的占有资料和完善的分析资料,这样,教育管理研究的理论水平上不去就是自然的了。”^[16]

方法论是教育管理学学科建设中的一个无法回避的基础理论问题。如上所述,我国教育管理学在恢复重建的过程中,尽管未曾中断过这方面的研究,但是,相对于方法论本身的重要性而言,这种探讨无论是在数量与质量方面还是在广度和深度方面,应该说都是相当不够的。近些年来,国内出版的相当数量的教育管理学教材和著作,在方法论问题上大都采取一种避而不谈的态度,不提及或者不直接讨论该问题,这种情况不单说明相当数量的教育管理研究者十分缺乏必要的方法论问题意识,甚至也表明部分教育管理研究者对方法论存在严重误解。在一些全国性的教育管理学术年会上或者某些研究论文中,不时地看到一些具有明显“实务取向”的教育管理研究者常以教育管理学是一门应用性学科、主要回答和解决现实问题为由,宣称教育管理研究无须“纠缠”于那些所谓“抽象的”、“理论化的”甚至是“无甚价值”的方法论问题,就是明证之一。除此以外,在那些为数不多的论述教育管理研究方法论的研究性著作中,存在两个较明显的缺失：一是大部分研究未能明确意识并正面论述有关教育管理工作方法论与教育管理研究方法论的联系和区别,误以为教育管理研究的方法论就是教育管理工作的方法论,两者可以划等号,从而混淆了两者；二是未能将教育管理研究方法体系中的方法论层次、研究方式和具体方法层次明确地区分开来。少数教育管理研究者不是错误地将具体层面的方式方法归结为抽象的方法论层面的东西,就是错误地将宏观、抽象层面的方法论视做教育管理研究中的微观的可具体操作的方法。

更为普遍和严重的问题是,人们在把马克思主义作为教育管理研究方法论基础的同时,却僵化地、机械地理解和运用了马克思主义。这不仅表现在如叶澜教授所指出的,由于“人们简单化地认为马克思主义直接构成教育研究方法论,而且是唯一的。这一观念,使当时我国的研究人员不可能产生有关‘方法论’的问题意识,更谈不上深入的研究”,^[17]更由于人们片面地和肤浅地对待马克思主义与教育管理研究,使得我国现行的教育管理研究方法论之研究空洞乏物、苍白无力。陈大超教授在《关于马克思主义作为教育管理学方法论基础的反思》一文中,对我国教育管理学以马克思主义为方法论指导所存在的问题进行了很具见地的分析。他指出,我国的教育管理研究尽管皆以马克思主义为指导,把坚持马克思主义的方法论视为不证自明的“公理”,但是,由于教条化地理解马克思主义,加之作为主流意识形态的强势作用,在运用马克思主义理论指导教育管理研究的同时,研究者的视野也受到某种限制,阻碍了教育管理学的进一步发展。他将这些问题概述为以下方面：一是把主观信仰当成客观真理。国内出版的教育管理学著作尽管大都宣称要揭示教育（或学校）管理的规律,但阐发的往往却是个人的或强势者的“应然性”主张,常常是有规律之名而无规律之实。他认为,问题不在于研究者是否可以有自己的政治信仰和主张,而在于研究者不能将个人的信仰和主张披上客观化的外衣,装扮成客观真理,借以欺人和自欺。教育管理学研究,往往是自觉或不自觉地扮演了“政治技术”的角色。所谓政治技术,是“指一个本来政治化的问题,不再以政治论述的形式表达,而改以看似客观中立的科学预言包装,使原来的政治问题变成有待专家论证的技术问题……”^[18]二是把辩证法作为思维定势的简单理解和刻板应用。国内的教育管理学论著,相当一部分在文字上充满了不偏不倚,“各打五十大板”、“永远正确”的结论。其实,这是真正的不对具体问题做认真思考的懒汉做法。这种所谓的辩证解释,看似毫无破绽、永远打不倒,实对理论研究者和实践工作者的思想启迪贡献甚微。从某种意义上讲,我国教育管理学缺失的恰恰是“片面的、孤立的、静止的”清晰可证的研究,缺乏发人深思的“偏执”观点。教育管理学著作中充斥着“既要……又要”,或“一方面要……另一方面也要”等程式,把“不能同真”或“不能同假”的逻辑命题,貌似高深地使其“同真”或“同假”。究其实质,这种表象背后所显露出来的正是中国式的辩证法,它具有明显的“含混性”特征。三是简单套用辩证唯物主义的历史观,用以解释教育管理理论的产生和演进。在我国的教育管理学著作中,以社会存在决定社会意识的结论简单地解释教育管理的发展历程,解释教育管理实践对教育管理理论的决定作用,似乎成了一个不可撼动的理论图式。其实,社会发展的趋向常常是人们自觉选择的结果。同样,教育管理方式和制度的发展历程,也都是以人的目标、价值为内在动力的不断抉择过程。因此,那种物质生产劳动创造了教育,也创造了教育管理的观点,以及教育管理实践决定教育管理理论的观点,皆是简单地从马克思主义历史观得出的结论,很难对丰富复杂的教育管理理论和实践做出充分的、合理的和正确的解释。

显然,诸如此类的问题业已成为教育管理学进一步发展的严重障碍,要提升我国教育管理学的理论水平,促使教育管理学尽早尽快地融入到整个人文社会科学的大潮中去,重思教育管理研究方法论并加大对该问题的研究力度,无疑成为当下教育管理研究的一个紧迫任务。叶澜教授指出,“在一定意义上,一门学科的方法论水平,可以成为衡量这门学科成熟度的重要标志,而方法论的发展也必将成为促进学科成熟度提高的最根本手段。”又说,“如果我们从当代哲学与科学发展的大背景,从教育科学现状及其实现突破性发展的必要条件,从科研人员素养的高标准、深层次、开拓性发展的需求看,方法论研究不仅是必要的,而且是决定性的、十分迫切的、完全能被意识和感觉到的现实课题。”^[19]事实确实如此,教育管理研究要突破长期以来徘徊不前的尴尬局面,毫无疑问,方法论的创新已成为一个重要的选择。

三、学校组织观及其隐喻

现代社会是由目标、结构和功能相异却又彼此相连的不同类型的组织所组成的一个有机系统。教育组织作为其中不可或缺的部分,担负着传承社会文化、培养人才和引导社会前进方向的重要使命。它既是这个社会大系统中的一个子系统,其本身又是一个极其复杂的相对独立的庞大体系。这个系统从结构功能上大致可以划分为两类不同的组织：一是直接从事人才培养、社会文化价值传播与知识生产的各级各类学校组织,二是为这些组织的正常运转提供支持性服务、领导和管理的各级各类教育管理组织。这两类机构共同构成我所说的教育组织。教育管理学既要研究学校组织的校园文化、办学特色、建设发展等问题,也要研究教育管理组织的目标定位、职能划分、机构设置、改革发展等问题。

这里需要指出的是,我的目的并非回答何谓教育组织,尽管该问题相当重要,也是当代教育管理学需要深入探讨的问题,我更关注从现行教育组织的种种不同观点出发,理性地审视这些观点背后所隐含的理论假设以及这些假设对于相关的教育管理研究带来的影响。鉴于教育组织的复杂性,加之教育管理组织的根本任务主要是由学校组织承担和实施的,并在学校组织中最终得以体现的,教育管理特别是学校管理,既是在学校组织中进行的,又是为学校组织而存在的,因此,这里将以学校组织,尤其是承担着基础教育任务的中小学为分析对象展开讨论。

学校组织是“人类社会发展到一定历史阶段,在人们有较大教育需求时产生的”。^[20]在历史长河中,学校组织经历了从单一到复杂,从以个别指导为基础的学校组织向以学生集体为教育对象的学校组织的重大转变。^[21]学校组织之所以能在相应的结构、形式、运行机制等方面发生巨大变化,其动力部分来源于客观的社会物质生产力量的推动,部分来源于主观的人类精神力量的推波助澜。我们今天所享用的这种现代学校组织,既是特定历史阶段的必然产物,也是人类基于自身的无穷无尽的想象力而创造发明的重要成果。

学校组织的演变史表明,学校组织的发展变革是与人们对于学校组织的理论观点和认识密切关联在一起的。从某种意义上说,正是人类有关学校组织的理想图景的改变,才改变了现实的学校组织本身。现在为人们所熟知的以班级授课为主要特征的学校组织,很大程度上就是源于17世纪捷克教育家夸美纽斯对于学校组织的新构想。正是由于夸美纽斯从理论上系统论证了人文主义学校组织的价值、本质、设置、学制、校规、教学理论和方法等诸多问题,基于班级授课制的现代学校组织才逐渐在社会当中流行开来,进而居于主导地位。夸美纽斯曾说,“我之所谓完全尽职的学校是一个真正锤炼人的地方；在那里,受教者的才智得到智慧的光辉的照耀,使它易于探究一切明显的和一切隐秘的事情,在那里,情绪和欲望与德行得到和谐……总而言之,在那里,人们都能彻底学会一切事情。”^[22]夸美纽斯之所以倡导一切男女青年都应该进学校接受共同的教育,是因为他秉持普及教育和人道主义的教育理念。而这种新型的人文主义学校组织之所以可能,从方法论上看,首先是因为他坚信自然主义,相信人的成长和教育是有规律可循的,这种规律类似于自然发展的规律。“自然主义在人文主义教育思想中既是原则,又是方法,同时还是论据。”^[23]其次是因为他深信学校组织与近代工场制度具有内在的一致性,人们完全可以借用工场管理的办法来管理学校。他赞同“学校是造就人的工场”的观点,并说“人之所以成为人,无疑的是由于学校的媒介”。^[24]而他提出的将学生按年级组成班级,由一位教师面向班级统一授课的班级授课制,“完全是工场制度的移植”,^[25]不单如此,夸美纽斯还从工场制度的管理中学习并建立了一整套相当系统、全面的学校管理制度,如教师、校长、家长、学生的职责划分等。

在理论引导实践、思想催生现实方面,杜威的学校组织理论及其他在“芝加哥实验学校”开展的一系列实验,可谓是这方面的又一个极有说服力的例子。杜威一生致力于民主社会的理论建设,并深信教育具有促进民主社会建设的巨大作用。他曾指出,“倘有一个社会,它的全体成员都能以同等条件,共同享受社会的利益,并通过各种形式的联合生活的相互影响,使社会各种制度得到灵活机动的重新调整,在这个范围内,这个社会就是民主主义的社会。这种社会必须有一种教育,使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣,都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。”^[26]旨在增进民主社会建设的教育,必定是尊重儿童生活和经验的教育,“教育即生活、生长和经验改造”以及重视儿童等,构成了杜威教育理论的核心。杜威认为,教育必须尊重和利用儿童喜爱活动的天性,传统教育中那种强制儿童静坐听讲和闭门读书的陋习务必纠正。为了实现他的民主社会的理想和具体实施他所倡导的这种新型的教育理论,杜威进而提出了“学校即社会”的教育组织主张,并将这种主张在“芝加哥实验学校”进行了全面实验。杜威强调,“学校本身必须是一种社会生活,具有社会生活的全部含义。社会的观念和社会的兴趣只有在一个真正的社会环境中才能发展。”^[27]不过,须注意的是,首先,学校环境并非是现实社会的全面照搬和全盘移植。学校是一种特殊的环境,“我们称做学校的社会机构的首要职责就在于提供一个简化的环境”。其次,“学校环境的职责,在于尽力排除现存环境中的丑陋现象,以免影响儿童的心理习惯”。再次,“学校环境的职责在于平衡社会环境中的各种成分,保证使每个人有机会避免他所在社会群体的限制,并和更广阔的环境建立充满生气的联系。”^[28]

事实上,人们对于学校组织的理解总是伴随着时代的发展而不断地变化发展的。对于这种变化中的学校组织观念,如果从隐喻的角度予以审视,我们就会看得更加清楚。因为不同的学校组织构想和观念,常常表现出不同的学校组织隐喻。而隐喻不仅作为一种语言现象、一种修辞形式,更作为一种思维方式,甚至一种生存方式,具有拓展与深化认识,指导和决定行为的重要功能。按照管理批判理论家们的意见,管理理论及其实践实质上是通过隐喻表达出来的,也是由隐喻所支配和控制的,隐喻深刻地影响着人们看待学校教育的方式。^[29]历史上,教育管理研究中大致出现过“学校是工厂”、“学校是家庭”、“学校是戏院”、“学校是官僚机构”、“学校是政治斗争的场所”、“学校是社会-生态系统”、“学校是松散连接的体系”、“学校是人类的发明”等八种较有影响和典型的学校组织隐喻。

“学校是工厂”的隐喻体现了学校组织重视成本-效益核算、严格计量和标准化的操作程序等特点,强调管理工作的科学化,即认为管理有其客观的规律,管理工作应该依据科学规律来运行。随着社会化大生产和工业革命的兴起,社会对教育的需求迅猛增长,学校逐渐成为规模化、批量化“生产”人才的场所,“学校是工厂”的隐喻也随之获得广泛的认同。在这种学校隐喻下,学校主要是对它们的资金提供单位负责,重视工作的效率。关于学校管理人员,人们更多地关注他们与企业管理人员的共性,学校管理人员的工作主要是监督学校组织目标的实现,以达到效益的最大化,这种目标包括赢得社会的认可和获得尽量多的资源。

“学校是家庭”的隐喻强调学校组织中人际关系等情感维度的重要性,师生之间的关系可以用“爱生如子”、“一日为师,终生为父”来概括。教师被认为主要通过学生的积极反馈而不是学校提供的补偿得到奖励的,成就、认可和工作自身、责任感、发展的可能性对教师起着重要的激励作用,学校管理人员的主要职能就是促使学校中各方人员保持高昂的士气。校长要关心、体谅教师,教师也要尊敬、支持校长。在我国,这一隐喻的广泛传播也与我国传统的“家国一体”的思想体系具有内在的联系。“家国一体”、“爱民如子”是我国封建理学的重要组成部分。

“学校是戏院”的隐喻强调学校是分享价值与维持信仰的机构,学校管理人员是意义分享的促进者,是“教育机构中有能力形成文化符号的人”,其主要职能是促进共享规范和共享认识观念的形成,增进学校核心信仰的维持。学校管理工作围绕着“仪式”、“庆典”、“符号”和“象征”等展开,具体表现为：撰写校史,让师生了解学校的历史；树立和赞扬英雄榜样；进行校庆以传递价值观和信仰；举行各种有意义的典礼；尽量利用非正式的交流活动,并使之结合到主体活动之中,从而发挥非正式交流网络在文化建设中的作用。

“学校是官僚机构”的隐喻认为学校具有如下特征：一是强调学校中金字塔式的官僚制权力结构的重要性,即不同的学校成员在指挥链中占有不同的职位,都对上级领导负责；二是强调组织的目标定向,认为组织有一个共同的目标,这个目标往往是由处于金字塔尖的校长决定的；三是强调根据专长对专业人员进行分工,学校中的系科结构就是与课程教学相联系的专业分工的一个明确体现；四是强调以“事”而非以“人”为中心,学校管理行为是由规章制度而不是由个人决定的,是“对事不对人”的；五是学校工作人员之间主要是正式关系,尽量避免非正式的个人关系影响决策与日常工作；六是教师的招聘和专业发展是由他们的工作业绩决定的,在那些正规的竞争程序中,学校严格执行教师任命和晋升的标准。

“学校是政治斗争的场所”的隐喻强调学校是一个政治舞台,冲突是学校组织中普遍存在的现象,学校成员通过从事政治活动谋求他们自身的利益。学校组织中的方针和政策都是通过协商与谈判形成的,学校管理行为是对政治行为的直接控制。国家、地方政权与学校的关系是一种直接的领导与被领导关系,教育直接服务于政治,是统治阶级意志的体现,学校教育的过程也是社会阶层复制的过程。在我国,与之相类似的学校隐喻还有“阵地”隐喻和“工具”隐喻等。在很长一段时间里,“学校是争夺接班人的主阵地”、“学校是实行无产阶级专政的工具”等观点一度流行,学生被认为是共产主义光辉事业的接班人,是小战士,教师是政治思想工作者,学校管理人员是指挥官、政治家,等等。

“学校是社会-生态系统”的隐喻强调组织的统一和完整,重视其组成部分之间以及组织与外部环境之间的相互关系。该隐喻一方面强调学校与外部环境的关系,即学校既要对外部环境的要求做出反应,又要从环境中寻求有利因素来支持组织的目标；另一方面,这种隐喻强调学校与其成员的关系是一种归属关系,学校组织内部的人际互动总是竞争与合作并存的,而有意义的人际互动应该以合作与服务作为根本追求。

“学校是松散连接的体系”的隐喻强调学校组织中教育教学和管理活动的不可预测性和易变性,即所谓的“有组织的无序”。首先,学校的组织目标、管理手段和程序、组织结构都被认为是不明确的,学校中不同的成员对组织目标有不同的理解,管理的方法和程序必须按照人的需要来调整和确定,各级权力与责任互相重叠。其次,学校组织具有分解和松散连接的特征,各部分都是互相影响、互相作用的,但是每个被连接的方面也保持它自身的特征,具有一些逻辑的和物质的独特性。教师的专业自主性和学生的学习自主性越强,学校组织就越难以控制,学校组织的结构就越松散。再次,学校中决策表现为一种“垃圾箱”模式,做出决策的过程与决策实施的结果之间没有必然的确定关系。最后,这种学校组织强调分权的优势,既然学校组织具有复杂性和不可预测性,那么应该把许多决策权移交给下级单位和个人。对于松散连接的学校组织,如果过分强调学校的规章和等级会对学校组织发展起阻碍作用。

“学校是人类的发明”的隐喻强调学校组织根本不是一个客观存在,而是人类的发明,学校组织是由人们在思考它的过程中建构起来的,是被发明的社会现实,它存在于组织成员的个体体验之中,人们无法脱离自身的立场、视角、价值观来谈论学校中的任何一种现象。学校组织人类发明论的系统阐释者格林菲德认为,组织是对社会现实的定义,是用符号编织的、用语言表达的对现实的定义；组织是由人建构而成的,人必须对组织内进行的一切负起责任；组织是意志、目的和价值的表达；组织就是谈话、机遇和经验。^[30]格林菲德的这些论述,为我们描绘了一幅有关学校组织的崭新图画,将人们对于学校组织的想象力提升到了一个更高的境界。

四、教育管理研究者的研究立场与价值伦理取向

在探讨教育管理研究者的研究立场和价值伦理取向之前,有必要简要地分析一下“教育管理研究者”这个概念。教育管理研究者通常是在日常生活的层面,从最泛化的意义上加以理解的。人们以为凡是对教育管理发生兴趣,予以思考和探讨的人,皆属于教育管理研究者之列。如果说这种理解在教育管理学尚未成为一门专门的研究领域之前还具有一定的合理性,那么在今天倘若仍然停留于此,则势必会妨碍教育管理学迈向一门严肃的、系统的学问的进程,损害教育管理学作为一门人文社会科学的形象。因为,这种泛化的理解会导致在专业分工的背景下人们对各自职责的不清或职责重叠。譬如,一个在教育行政部门从事实务工作的行政官员,可能因过度偏爱“研究”并将很大精力投入所谓的研究,从而干扰了他理应发挥更大作用和承担更多责任的“正业”；一个在大学研究机构专门从事学术研究的科研人员,可能因为过度追求其研究成果为当局所用,过分强调研究成果的直接社会效用,从而荒芜了原本应该致力于理性反思和理论构建的“学业”。更重要的是,这种理解可能引发一种不严肃的研究行为,导致人们儿戏化地理解和对待教育管理研究,误导人们产生一种错觉,以为教育管理研究人人可为、处处可为和时时可为。现在有一种意见主张,鉴于教育决策环境与决策因素越来越复杂,决策的难度越来越高,为确保决策科学、民主和有效,有理由提出决策者应该是研究者的要求,决策者应该努力成为“研究型决策者”；鉴于社会科学研究所富有的社会功能越来越重要,所承担的社会责任越来越重大,为确保学术研究的成果发挥更大的社会效益,同样有理由提出研究者应该是政策参与者的要求,研究者应该努力成为“政策型研究者”。^[31]我认为,这种看法值得商榷,因为它有可能模糊研究者与政策制定者之间的界线,引发一系列的麻烦和问题。我主张,教育管理研究者只能是指那些在大学、学院或者教育科研机构,以教育管理学科的教学科研为主业的专业人员。可从两个方面予以鉴别一个人是否是教育管理研究者：一是他是否具有相应的研究机构作为依托和保证,二是是否以教育管理学科的教学科研作为个人的主要任务。根据这个界定,目前,我国的教育管理研究者大都集中于师范性大学与中央和地方的教育学院,少数来自综合性大学和各级教育科学研究所。正是这些大学和学院组织以及教育科研机构,为教育管理研究者的生存和发展提供了组织保证。

教育管理研究者是伴随社会劳动分工和学科分化而出现的一种必然结果,他们是全体社会科学工作者当中的一支不可或缺的重要力量,他们的职责和任务在于帮助人们认识和理解教育管理现象,进而探寻符合人之本性的能体现社会正确发展方向的教育管理工作之道。这个专业队伍要想诚实而有效地履行职责、发挥作用,其研究立场和价值伦理取向的确立和选择无疑就成为一个必须面对和申明的重大问题。所谓研究立场,关涉研究到底为谁服务的根本问题；而价值伦理取向,则涉及教育管理研究者对于研究所持有的种种态度、观念和假设。

教育管理研究到底为什么人服务这个问题,并不像有人想象的那样,是一个纯粹“务虚”的问题,相反,它是一个很具体、很实在的亟待澄清的现实问题。教育管理研究者在面对不同的观点、彼此对立的利益时,他为谁说话?代表谁的利益?这些问题常常会使教育管理研究者卷入漩涡而让他们苦恼不已。有些重大的教育政策和改革往往涉及到不同人群间的利益及其分配,涉及到思想观念的对立和冲突,还有一些可能涉及到对事物的安排方式及问题解决顺序的争议。面对这些困境,研究者明确自己到底代表谁的利益和谁的观点就显得异常重要而困难了。研究者在做出选择时,通常会受到一些有势力、掌握着财政资源和重要的符号资源的利益团体的影响,以致自觉或不自觉地优先考虑了社会中强势者的愿望和要求。还有一个问题是,教育管理研究者作为社会分工的产物,他们也必然具有符合自身需要的特定利益。教育管理研究者在研究过程中可能出于维护私己利益的考虑,而做出一些不符合职业道德要求的选择。更严重的是,教育管理研究者因其特殊的地位,还可能将符合自身利益或者某方利益的观点、方案和对策,以一种“客观性知识”的面孔展示出来,从而给竞争者或者不遵从者以巨大的压力。这里关键的问题在于,为某些政策措施和理论主张提供合法性支撑的所谓“客观性知识”和“客观性结论”这一观点本身就值得深究。华勒斯坦等人曾指出,“所谓的客观知识其实不过是那些在社会上和政治上拥有更强大势力的人的知识”,“如果我们所说的客观性是指绝对中立的学者再现了一个外在于他们的社会世界的话,那么我们必须指出,这种现象是根本不存在的。”^[32]

如果华勒斯坦等人的这一看法符合实际情况,如果教育管理研究无法避免研究立场和价值伦理的干预,那是否意味着教育管理研究者的研究纯粹成为了一种“私见”而不再值得人们信赖了呢?对该问题,我的观点是,我们必须首先在思想上消除“只有客观的研究和结论才是真实的和可信的”这一迷信。实际上,真实的和可信的东西并不一定都是人们能够见到的,更不必然都是客观的。说某种研究不是中立的和某种观点不是客观的,并不意味着这种观点必定就是不可信的或者不是真实的。须知,可信的或者真实的东西并不必定都是客观的,主观的世界同样可以让人觉得真实,值得信任。主观的东西并不必然就是信口开河、任意瞎想,相反,任何个人的主张和观点都是在一定的社会背景中形成和出现的,要在一定程度上符合当时人们所共同遵从的价值规范和思想意识。这种共同的价值规范和思想意识即是维护人们共同行动和达成理解的集体意识和无意识。正是在这种意义上,如果非要说教育管理研究具有什么客观性的话,这种客观性也只能是一种主观性意味很浓的客观性。当然,同意这种“客观性”的说法的另一个意图是,它可能有利于促使教育管理研究者更加自觉地认识和把握自己的研究立场和价值伦理主张,并敦促他们对这种立场和主张之合理性自觉地开展批判反思。教育管理研究过程中这种受研究者研究立场和价值伦理取向制约的特点并不令人可怕,可怕的是人们对这种研究立场和价值伦理主张有意地予以遮掩,让批判反思缺席。

既然整个研究过程及其结果无法摆脱教育管理研究者个人的研究立场和价值伦理取向的影响,那就不如将这种具有“缄默”特征的立场和取向公之于众,并在这种公开化的社会监督和审视下,以之指导和规范教育管理研究者的研究行为。具体言之,这主要表现在两方面。首先,在研究立场上,也就是在教育管理研究者应代表谁的利益这一问题上,教育管理研究者应广泛地反映和代表全体教育利益相关者（stakeholders）的利益,并在这些利益遭遇冲突和对立时通过有理有据的研究为人们提供满意的选择指导。所谓教育利益相关者是指“能够共享学区或学校教育资源和利益的个人和团体”,^[33]主要包括教师、校长、学生、家长及社会团体等。所谓反映和代表教育利益相关者的利益,一方面是指当这些利益相关者的利益遭遇其他社会强势集团的干扰和侵害时,教育管理研究者要有敢为人先的精神,明确表明自己的态度和主张；另一方面,当教育利益相关者内部在利益面临冲突和对立时,特别是当某些群体为了获取自身利益而不惜牺牲学生利益的时候,教育管理研究者必须旗帜鲜明地申明自己的主张,从而确保最大可能地代表学生群体的利益。因为在全体教育利益相关者之中,核心群体是学生。学生利益是教育利益相关者中的核心利益。教育管理研究者在面对各种利益纷争和冲突时,特别是当其他群体或个人的利益获得有损于学生的根本利益时,最大程度地反映学生群体的利益就成为教育管理研究者义不容辞的责任。当然,这样说并不必然要求教育管理研究者一定以“斗争的”哲学来处理这些利益冲突,相反,我特别希望教育管理研究者在面对和处理各种矛盾和冲突的时候,能够充分认识到我国当下构建和谐社会的重要性和紧迫性,能以“和而不同”的和谐理念来处理不同教育利益相关者所面对的利益冲突。

其次,教育管理研究者在坦承价值伦理取向对整个研究过程及其结论产生影响的前提下,应有意识地将它用来规范和指导个人的研究行为。我认为,纯粹“中立”的教育管理研究者是根本不存在的,教育管理研究者无论是在研究问题的选择、资料的收集和分析,还是研究方法的选择和应用以及研究结论的形成上,皆存在一个价值伦理的融入和干涉问题。华勒斯坦等人曾明确指出：“对社会现实进行照相式的再现是不可能的。一切数据都是从现实中挑选出来的,这种选择要以某一时代的世界观或理论模式为基础,要受到特定群体所持立场的过滤。”^[34]这种价值伦理对教育管理研究的影响不仅体现在质性的实地研究中,也同样体现在以科学面孔出现的量化研究中。就实地研究而言,实地研究者势必要受到相应的意识形态、思想范式的制约。这正如坎普兰（Kaplan,A.）所指出的那样,实地研究总是要受到“行动逻辑（logic-in-use）”^[35]的影响,行动逻辑决定了实地研究者怎样将资料转换成结论,决定了实地研究者在解决种种不确定性问题时的认知风格。就量化研究而言,著名教育管理学家格林菲德也曾深刻地揭示过数字和量化研究本身所隐含的主观性以及研究者如何借助数字和统计学知识为自己立言的问题。他曾明确地指出,在那些被视为客观的方法中,存在着大量的主观因素。它以表面的力量吸引人,却排斥问题、隐藏事实,面对生活世界时并不像它表面看起来那样有说服力。数字完全可能毫无用处,却很容易让人着魔。格林菲德自20世纪60年代末就开始反思科学的本质,他如此说道,“那些所谓客观的量化分析中存在着大量的主观因素。因素分析作为其中的一个重要工具,就存在着许多问题,多重回归分析也是如此。譬如说因素分析就无法使我们获得一个独一无二的结果。结果只是研究者强加的,而其解释也是由研究者所决定的。在多重回归分析中,像变量的排列顺序,就对研究结果具有至关重要的影响,而我们知道,这种顺序却是主观决定的。譬如科尔曼（Coleman,J）在其社会均等的研究中,变量排列顺序几乎改变了所有相关因素的价值。有一次,当参议院委员们问到科尔曼对其发现具有极大影响的β权重的意义的时候,科尔曼回答道,它们是不涉及任何客观现实的纯数学概念。”“事实上,由量化方法所形成的很多结论被视之为真理,其实只是一些想象的梦境而已。”^[36]

当然,教育管理研究者的研究立场和价值伦理取向对于教育管理研究的影响并不是以一种线性的决定与被决定的方式简单地表现出来的。一方面,研究者的研究立场和价值伦理取向对于教育管理研究及其结果的影响,在一定程度上表明了教育管理研究的人为性或者说研究的主体性；另一方面,这种人为性或者主体性也并不意味着教育管理研究就是完全随意的。相反,这种人为性和主体性也只能是在特定的社会文化背景中被逐渐建构起来的,正因为如此,这种人为性和主体性也就不能不烙上相应的时代特征和区域特征。在当代社会,一个教育管理研究者选择什么样的问题予以研究,他的研究兴趣会逐渐转向哪些方面,从小处说,要受到他所在单位制定的相关科研措施的影响；从大处说,则势必受到他所在省市和国家制定的评奖制度、科研项目、论文发表等宏观政策的制约。现在,那种“两耳不闻窗外事”、纯粹出于个人兴趣从事研究的研究者是少之又少,因为社会为他们提供的生存空间越来越狭小。如今工作在大学和学院的研究者,很少有人能自信地说他的研究很少或者从未受到过国家的科研立项导向、成果评奖制度的影响。另外,教育管理研究者在研究兴趣和范围上所表现出来的区域性,同样值得人们关注。我国尽管是一个中央集权制国家,宏观政策具有高度的统一性和一致性,但是,来自不同类型组织及其不同地区的教育管理研究者,在研究兴趣和研究范围上还是表现出较为明显的不同。譬如,在所关注的教育管理问题及其采用的研究方法上,那些来自于师范性大学和综合性大学的教育管理研究者,就常常明显有异于那些来自于省市教育学院的教育管理研究者。又如,华东地区的教育管理研究者可能更多地关注国外教育管理的成功经验和进展,关注我国发达地区的学校管理改革。而来自中西部地区的教育管理研究者则可能更多地关注不发达地区的教育改革和发展问题,关注“留守儿童”的教育和管理问题,等等。不仅如此,有些研究者可能较多地关注历史问题,或者偏爱从历史的角度提出和研究管理问题,有的研究者更喜欢从现实的角度思考管理问题,还有一些管理研究者则侧重从未来的角度探讨管理问题。这些情况从多方面表明,教育管理研究并非一种不可捉摸的纯粹偶发的随机性行为；相反,它是一个具有一定规则的受多种力量综合影响的多向度的社会建构过程。

【注释】

[1]原文发表于《中国教育管理评论（第3卷）》,教育科学出版社2005年版。

[2]安文铸.现代教育管理学引论［M］.北京：北京师范大学出版社,1995：148—155.

[3]秦梦群,黄贞裕.教育行政研究方法论［M］.台北：台湾五南图书出版社股份有限公司, 2001：23—28.

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[5]叶澜.教育研究方法论初探［M］.上海：上海教育出版社1999：19.

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[10]黄云龙.现代教育管理学［M］.上海：复旦大学出版社,1993：187.

[11]安文铸.现代教育管理学引论［M］.北京：北京师范大学出版社,1995：125—155；安文铸.学校管理研究专题［M］.北京：科学普及出版社,1997：20—37.

[12]史根东.目前教育管理研究中的方法论问题［J］.教育管理,1995（2）.

[13]李保强.学校管理理论研究［M］.北京：中央民族大学出版社,2001：20—26.

[14]贺乐凡.教育管理研究的方法论［J］.中小学管理,2003（4）.

[15]孙绵涛.西方范式方法论的反思与重构［J］.华中师范大学（人文社会科学版）,2003（6）.

[16]孙绵涛.提高教育管理研究理论品位,创建教育管理理论新体系［J］.教育管理研究,2005（1）.

[17]叶澜.教育研究方法论初探［M］.上海：上海教育出版社,1999：25.

[18]华勒斯坦,等.科学·知识·权力［M］.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：148.

[19]叶澜.教育研究方法论初探［M］.上海：上海教育出版社,1999：17,24.

[20]范国睿.教育生态学［M］.北京：人民教育出版社,2000：154.

[21]范国睿.多元与融合：多维视野中的学校发展［M］.北京：教育科学出版社2002：5—35.

[22]夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢,译.北京：教育科学出版社,1999：45,40.

[23]王天一,方晓东.西方教育思想史［M］.长沙：湖南教育出版社,1996：209,199.

[24]夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢,译.北京：教育科学出版社,1999：45,40.

[25]王天一,方晓东.西方教育思想史［M］.长沙：湖南教育出版社,1996：209,199.

[26]杜威.民主主义与教育［M］.王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：109—110,376—377,25—27.

[27]杜威.民主主义与教育［M］.王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：109—110,376—377,25—27.

[28]杜威.民主主义与教育［M］.王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：109—110,376—377,25—27.

[29]张新平.外国教育管理学理论发展50年［J］.新华文摘,2004（6）.

[30]张新平.教育组织范式论［M］.南京：江苏教育出版社,2001：268—276.

[31]袁振国.政策型研究者和研究型决策者［J］.教育研究,2002（11）.

[32]华勒斯坦,等.开放社会科学：重建社会科学报告书［M］.北京：生活·读书·新知三联书店,1997：98.

[33]张新平.对校长职业化的若干思考［J］.教育实验与研究,2004（4）.

[34]华勒斯坦,等.开放社会科学：重建社会科学报告书［M］.北京：生活·读书·新知三联书店,1997：98.

[35]Robert B Everhart.Fieldwork Methodology in Educational Administration［M］//Norman J Boyan.Handbook of Research on Educational Administration.New York：Longman Inc.,1988：705.

[36]Thomas Greenfield,Peter Ribbins.Greenfield on Educational Administration：Towards a Humane Science［M］.London：Routlege,1993：236—237.