教育研究的方法论创新

教育研究的方法论创新_方法创新与哲学社会科学发展

设计研究:教育研究的方法论创新^[1]

张倩苇^[2]

一、教育研究的困境

长期以来，我国教育研究脱离真实的教育教学情境，教育理论研究脱离教育实践，对教学工作者缺乏直接指导意义，并且脱离国际学术前沿研究。

教育研究受到教育研究与实践的连接的批评:投入教育研究的资源被大量浪费;教育研究者采用的研究方法较差，写作华而不实的文章，发表自相矛盾的结论;打着定性研究的旗号，做了很多无用的工作;定性研究产生的结果的推广范围极少能超出其所实施的课堂环境;研究的价值不高、微不足道，与现有研究或理论缺乏联系，研究方法的不恰当使用，以及研究结论没有被应用于实践等。往往是孤立的研究者开展个体研究，极少考虑与实践的关系，发表的论文极少有人阅读，极少有文献评论和元分析发表。我国教育理论研究多是国外教育理论或其他学科研究成果的简单移植，教育研究呈现出“繁荣景象”，成果表现为多译著、多验证、多模仿、多补充，却缺少原创性。仅就教师专业发展研究，有学者质疑“4000余篇相关论文和10余部专著，集中在目前如‘火山爆发’般的教师专业化研究上，其理论效力对教师专业化发展带来多大促进作用呢?”^[3]

由于实验、测量、相关分析等“传统的”研究方法关注描述性知识，很少为教育领域的各种设计和开发问题提供有用的解决问题的处方。实践者和政策制定者抱怨教育研究缺乏实用性，研究者本人也有同感。而专业研究者面临的最大挑战是如何应对动态背景下复杂任务的多种不确定性。如果他们寻求研究的支持来减少不确定性，又会遭遇一些挫折:答案太狭隘而没有意义，太肤浅而没有作用，太人为而不相关，除此之外，常常是太迟而没有任何用处。

二、设计研究的产生及其方法论特征

设计研究近年来在国际教育研究领域逐渐兴起，成为一种新兴的方法论。它针对教育实践中的复杂问题，采取系统性的研究方法来设计、开发、评价教育干预，来改进教育实践，并提炼针对特定情境的设计原则和理论。其方法论特征为解决现实问题与发展理论相结合、设计与研究并重、干预与迭代交互、研究共同体与研究方法的综合。设计研究对于促进教育研究与实践的关联，促进教育研究的理论创新，为教育研究走出理论创新与实效不足的困境，具有重要的意义。

(一)设计研究的产生及原因

Ann Brown(1992)在“促进学习者共同体”项目中的应用“design experiment”以及A llan Collins(1990)在“迈向一门教育的设计科学”的报告中论述创建面向教育革新的设计理论，Jan J.H.van den Akker、Anthony E.Kelly、Thomas C.Reeves、Sasha Braba等人将其逐渐扩展到课程与教学、媒体与技术、教师教育等领域。从中可以看出，设计研究在学习科学和教育科学领域均有广泛的应用前景。设计研究产生的原因主要有^[4]:

(1)促进教育研究与实践的关联。设计研究关注将教育研究与教育实践中的问题联系起来以产生有用的知识(National Research Council［NRC］，2002;Kelly，2003)^[5]。由于设计研究采用干预的方法寻求解决实际问题，非常适合将教育研究与实践联系起来。设计者重视用更合适的信息来为他们的选择创造更坚实的依据，为改善他们的作品提供及时反馈。而且，作为整体的专业开发者群体需要得到成长的知识主体的理论支撑和以经验为主的试验过的设计原则和方法的帮助。

(2)改善教育政策的需要。由于许多国家的教育改革政策非常雄心勃勃并具有内在复杂性，影响改革的因素和所涉及的人非常广泛，所提出的问题往往未清楚说明，建议干预的效果大多事先未知，最后的成功极大地依赖于大范围的实施。这些根本性的“革命”尽管有前景，却很难实现。因而，政策制定者需要委托研究机构，通过在目标情境中仔细研究不断接近理想的干预，研究者与实践者建构切实可行和有效的干预用改进的明确表达的原则来支撑其影响^[6]。如果成功得出的研究结果被广泛认为相关、适用的话，就增进了改善政策的机会。

(3)理论发展的需要:设计研究通过对真实环境进行干预产生关于教与学的理论。对理论(设计原则、学习或教学理论)的贡献是其研究目的之一。致力于通过把学习过程和支持过程的手段结合起来的研究来发展以经验为基础的理论。为更好地理解情境脉络中的学习和教学，研究必须从模拟的情景走向更自然发生的试验台，即，从实验室走向课堂，课堂是“活生生的实验室”(Kafai，2005)^[7]。而且，研究者与实践更直接的交互会加深其理论见解，改变他们在设计原则上的描述性知识。Hoadley(2004)认为设计研究是“通过改变世界来理解世界”。

(4)完善设计实践的要求。设计研究主张采用多种方法以及理论研究者与实际工作者的紧密结合对实际问题进行研究，有助于实现教育理论与实践之间的良性循环。在研究过程中，研究者要系统地收集数据，不断地反思研究过程和研究方法，促进所开发的产品或模式的完善，产生新的有意义的观点。教师在参与研究的过程中，一方面既要学习新知识、新技能，另一方面还要将新知识和新技能转化为自己的教学实践，边实践边学习边反思，在这个过程中不断完善，促进教师专业发展。设计研究的产生仅有十多年的历史，还需不断完善。一些研究者在运用它解决教育问题时，不能把握其精髓和要领。这需要完善设计研究，规范化其运用，促进设计实践的强大。

(二)设计研究的方法论特征

设计研究的方法论特征^[8]是:

(1)解决现实问题与发展理论相结合。设计研究以教育教学实践中问题的解决为最终目的。开展设计研究，要求探索有意义的教育问题，而不是为了研究而研究。这些问题可运用实证的方法进行研究，以一定的理论主张(设计原则)为指导，将问题研究与理论联系起来，提供一致、清晰的推理链，揭示研究数据以鼓励专业人士的详细审查和批评，产生对实践有用的主张。研究使理论和实践不断完善，甚至产生新的观点和实践领域。

设计研究强调在自然境脉中开展研究，强调结合本国、本地的实际情况在活生生的课堂中开展教育研究，强调在解决现实问题的过程中发展理论、提升理论，因而，纯粹的理论研究不属于设计研究!Cobb(2003)等人指出:“理论必须做实际工作。”^[9]由于设计研究关注特定情境中的特定对象和过程，它不是致力于得出不受情境约束的普适性结论。研究产生的具有问题解决功能的知识适用于特定情境，有助于改进当地的教育。

(2)设计与研究并重。设计是有目的的且有创造性的活动，设计源于实践中的具体问题，而问题解决本身即是对各种理论的创造性运用。设计的思想贯穿于整个研究过程之中，又将研究得到的结论反馈于设计，检验设计的合理性与有效性。在解决现实问题的过程中，设计随着研究的开展而不断深化。通过设计实施的研究，了解设计后具体操作所带来的改变，包括对实施过程的详细记录以及对实施结果的分析，根据来自实践的反馈对设计作出适时的更改、修正与完善。在这个过程中也形成了相应的指导实践的理论。

(3)干预与迭代交互。干预指为优化教学和改善学习而设计开发的产品、项目、材料、程序、过程等。干预质量的一般评价标准(Nieveen，1999)^[10]:1)关联性(指内容效度):干预及其设计要依据最新的知识;2)一致性(指建构效度):干预的设计符合逻辑; 3)实用性:干预在所设计和开发的情境中现实可用;4)有效性:用干预产生期望的结果。迭代是把对干预的分析、设计、实施、评价、修正和再设计并入循环过程，改善干预的质量，完善理论。一项研究迭代的次数需要3到4次，才能保证干预的质量，检验干预是否达到预期目标。

设计研究总体特征图(图1)描绘了设计研究中问题、理论、设计、自然境脉这些核心要素之间相互影响的关系。理论预测设计，而理论的力量与设计如何解决问题密切联系在一起。此外，这些研究及其影响并不是简单发生在自然境脉中的，是交互的，相互融合、不可分离。设计研究往往涉及多重迭代，即不断修正。每一次迭代都是对整个设计的进一步修正以检验革新的价值，也促进了理论的更新和发展。

图1　设计研究的总体特征图

(4)研究共同体与研究方法的综合。设计研究不是个别研究者进行的孤立于实践的活动，而是要解决教师和学生面临的实际问题，要求研究者和实际工作者长时间紧密的合作。它要求认知科学、心理学、人工智能、人类学、教学设计等多学科专家与一线教师共同合作才有助于实际问题的解决，促进专业发展。像Barab的探索亚特兰蒂斯岛，Dede等人的河流城市是研究者与实际工作者紧密合作的典型。

设计研究整合一系列的研究方法而不是采用单个方法，包括文献法、调查法、观察法、访谈法、个案研究、实验等。综合运用各种方法可以提高研究的客观性、有效性和适用性。在研究的不同阶段，可根据不同的问题或研究重点，采用不同的方法收集数据。设计研究的“数据分析和综合并非不同于其他研究项目。它们可能是描述性数据的呈现，对记录、访谈、观察的质性的数据分析，也会用到传统的量的数据分析方法”(Richey，2005)。^[11]

三、设计研究本土化应用个案

本文作者在荷兰进修时专门研习了设计研究，聆听了多位设计研究学者的讲座，并得到设计研究的重要人物荷兰国家课程所所长Jan J.H.van den Akker教授的指导，结合中国教育的实际，以我国基础教育新课程改革中的综合实践活动课程为切入点，通过提供课程材料以及教师专业发展培训和学校后续支持活动来支持教师实施综合实践活动课程，探索设计研究在中国本土化的实践运用，分析了研究的设计、实施和结果，并对方法论进行了反思。

(一)研究的设计

(1)研究的问题

研究的中心问题是:有效支持教师实施综合实践活动课程的专业发展方案的特征是什么?该问题又分为三个子问题:

1)影响(在中国)设计和实施综合实践活动课程教师专业发展方案的境脉因素是什么?

2)从文献中了解到的有前景的恰当支持教师学习和课堂实践的专业发展方案是什么?

3)支持综合实践活动课程教师学习和课堂实践的专业发展方案的实用性和有效性是什么?

(2)设计原则

教师专业发展方案应建立和培育在有效的专业发展、成人学习、学生学习、变革过程等原则基础上。

教师专业发展工作坊应发展和增强教师的学科知识和学科教学知识。

示范性课程材料要经历迭代设计和形成性评价，并嵌入教师专业发展方案中。

学校的后续支持活动和示范性课程材料应给教师实施以学生为中心的综合实践活动课程提供压力和支持。

教师专业发展方案应尽可能地得到组织的支持增强学校的实施力度。

系统地评价示范性课程材料和整个专业发展方案。

(3)研究方案的设计(见表1)

表1　教师专业发展方案概要

续表

(二)研究的理论基础

研究的理论基础主要包括:课程理论，课程材料，教师专业发展理论。

课程的蜘蛛网:在开发课程时，要考虑课程的目的和目标、内容、学习活动、教师的角色、学习活动、材料和资源、分组、地点、时间、评价。Goodlad关于“课程”层次划分的理论:理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程，对于课程设计、课程实施和课程评价有指导作用。

教师专业发展是指用来提高教师专业知识、技能和态度，又反过来改善学生学习的过程和活动的设计方案。Guskey(2000)关于教师专业发展评价模式^[12]，包括评价的五个层次:参加者的反应，参加者的学习，组织支持和变革，参加者运用新知识和技能以及学生的学习结果，对本研究明确指标、建构工具、选择数据的收集程序有指导作用，也是确定和追踪教师专业发展方案影响的有用的框架。

教师教学、学习与教师专业发展。当代学习研究表明，学习是一个建构和迭代的过程，人们根据已有的知识、信念和天性来解释事件。教师从知识和技能的传授者走向学生学习的引导者和促进者、学习环境的创设者。教育改革要求教师在角色、知识以及对教学、学习、学习者和学科知识的认识发生变化。改革要获得成功的话，就需要给教师提供专业发展机会帮助教师学习。在教师的专业发展机会中促进教师学习的特征有五个:教师专业发展要解决教师已有的知识和信念;提高教师的学科知识和学科教学知识;用成人学习的原则对待教师的学习;为教师在课堂实践中学习和反思打基础;时间、支持和压力。

有效的教师专业发展的特征是:承认个体和组织的变化过程;受清楚的定义明晰的有效学习和教学图像的驱使;主要是校本的合并整合进学校操作中;为教师提供机会发展和提高他们的学科知识、学科教学知识;采用教学方法提高成人的学习;合并系统的评价程序和专业发展活动效果的多重证据来源;促进专业发展活动与政策和其他专业经验的一致。

变革的过程。变革需要时间，是一个复杂的、高度个人化的过程。为了解个人行为的可能变化，运用基于关心的采用模式(CBAM，Hall＆Hord，2001)^[13]作为概念框架来开发和评价预期变化的实施程度。从关心阶段(SoCQ)、使用程度(LoU)和革新的配置三方面进行诊断。

在教师专业发展中嵌入课程材料。课程材料是帮助教师在课堂里实施课程或革新的重要工具，起着促进教与学的作用(Ball＆Cohen，1996;Powell＆Anderson，2002)。^[14]课程材料应帮助促进教师在具体场合做出教学决策的知识，并帮助他们发展能在新的情境中灵活应用的一般知识。Akker(1988)认为开发“较好的”课程材料最重要的条件是分析主要使用者(教师)的角色。他认为，示范性课程材料应给教师在处理采用新方法在初步实施阶段遇到的问题提供清晰的具体的指导，即提供一套富有潜在成效的程序性详细说明，包括课程的准备、学科内容、教学模式和学习效果^[15]，并帮助他们表现出不同的行为来接近预期的变革。将示范性课程材料整合进在职教师的专业发展培训方案中，激发教师尝试新事物，给教师提供了增加在课堂中采用预期变革的机会的首次成功经验(van den Berg，1996)^[16]。当示范性课程材料系统地嵌入专业发展时，能加强一些培训成分和学校中的同伴学习活动。

(三)研究的实施和修正的循环

整个研究的实施和评价过程见图2。

图2　课程材料嵌入教师专业发展方案的开发过程

(1)前期研究

前期研究包括文献研究、对所处境脉的需求调查(问卷)和研究方案的设计。

文献研究:综合实践活动课程及研究性学习、课程实施与教师专业发展。分析了中国基础教育新课程改革的背景与要求，综合实践活动课程的标准等。

问卷调查:设计问卷“中学综合实践活动课程实施现状调查”，于2005年9月在广州市的荔湾、越秀、海珠、黄埔、天河5个区29所中学参与实施过综合实践活动课程以及研究性学习的教师进行调查共发放问卷180份，回收问卷146份，问卷回收率85.88%。有效问卷143份，有效问卷率98.62%。

问卷内容主要包括任课教师的基本情况、教师对综合实践活动课程的认识、学校的硬件条件以及综合实践活动课程的教学(教学方法、收集资料途径、实施过程中遇到的主要困难、所教的主题以及最有意义的教学活动)等。

综合实践活动中遇到的最大的困难依次是:缺少时间和精力，缺乏课程资源，缺乏活动经费，学生校外活动的安全问题，教学设备不足，对教师要求太高实际操作困难大，学生不适应，学校领导不支持。

大多数教师既要上综合实践课，还要担任其他课的教学。调查中有3位教师要同时兼三门课的教学。因而，缺少时间和精力就成为他们教学中遇到的最大困难。

(2)初步试验研究(广州市第32中学初三(4)，2006年下半年)。主要是检验示范性课程材料的效度和实用性，同时为教师提供理论指导、他校的学生开题报告和结题报告、录像课程资源等相关资料。

(3)第一次现场研究(广州市第21中学初一(1)和广州市华侨外国语学校初三(4)，2007年下半年)。这次研究除了提供示范性课程材料和相关资料外，还为教师提供了两次培训。一次是在开学前学习综合实践活动课程的基本理念和示范性课程材料，商讨研究主题、实施步骤及注意事项。另一次是在学期中，将初步试验研究的课题录像片段展示给教师，让他们了解具体情境中如何实施。此外，研究者会每次课前跟教师交流本次课的安排、进展情况以及注意事项，课后将课堂观察的结果反馈给教师。

(4)第二次现场研究(广州市第21中学初二(4)、广州市第16中学高一(2)和(6)、广州市第17中学高一(1)和(2)，2008年上半年)。除了提供示范性课程材料和相关资料外，还在开学前为教师集体提供了两次培训。一是学习综合实践活动课程/研究性学习的基本理念和示范性课程材料，二是将前两次试验的录像片段展示给教师，了解其他教师在具体情境中是如何实施综合实践活动课程的，并进行了小组讨论。另外，分别与各校教师商讨研究主题、实施步骤及注意事项。这次研究注意各校行政方面对试验的支持，并为教师提供了学校后续支持活动，包括研究者对课堂观察的反馈、学生示范性作品(开题报告、调查问卷、访谈提纲、调查报告)、写反思博客、教师间共享教学方案(包括表格、Powerpoint)、观看同伴教师的课题录像并进行点评、观看自己的课题录像并反思等。

(四)研究结果

教师的积极反应。教师对专业发展方案(工作坊、学校后续支持活动)持肯定的反应，教师认为工作坊满足了他们获取革新的知识和技能的期望。教师对工作坊提供的示范性课程材料、视频展示与讨论，对学校后续支持活动提供的课堂观察反馈、示范性学生作品、教师间分享教学方案、观看并评论同伴的课堂录像以及网络资源、音频、视频相关课程资源等感到满意。

对教师学习的影响。教师成功地学习以学生为中心的综合实践活动的教学对其实施和改善学生学习的结果很重要。主要通过教师自我报告和课堂观察来收集数据。教师们反映通过工作坊和学校后续支持活动，他们对综合实践活动课程的认识得到提高。从课堂观察来看，教师们能根据示范性课程材料进行课的准备和实施。可以看出，专业发展方案加深了教师的学科知识、学科教学知识、主动学习的机会，并整合进教师的日常教学中。

学校的支持程度。研究主要从资源、学校文化和同伴支持、学校领导的支持三方面考察。一校的教师肯定学校提供的资源。有两校的教师对学校的文化和同伴的支持以及学校领导的支持感到满意。有位教师对学校在资源、同伴支持和学校领导的支持感到失望。学校能否及时提供师生所需的资源、设备上对教师实施的积极性有一定程度的影响。

对教师课堂/课外教学的影响。主要从教师的关心程度、使用程度、课堂观察以及学生的感受等方面调查教师是否从专业发展方案中学得的新知识和技能有效地应用于课堂教学。教师的关心程度从关注自我逐渐走向关注任务和影响。他们对革新的使用分别处于机械的、常规的、提炼的以及整合的水平。大部分学生认为他们的教师能采用以学生为中心的教法指导他们开展综合实践活动。

对学生学习的影响。教师专业发展的最终目标是促进学生的学习。从学生小组文件夹可以看出学生学习的进步。对学生的问卷和访谈以及家长的访谈表明，大部分学生对综合实践活动课程感兴趣并能积极参与，认为他们的综合运用知识解决实际问题的能力、协作学习的能力、与人沟通的能力、口头和书面的表达能力等得到提高。

(五)研究方法论的反思

本研究以设计研究作为方法论指导。设计研究允许实现有前景的小规模干预并产生设计和评价干预的方法论原则。它为在问题境脉中逐步开发干预提供了灵活性。它为更好地理解教师在实施过程中遇到的本土实施的条件和困难提供了机会，这对将来改进干预非常重要。由于设计研究提供了设计与本土相关的干预的机会，可以认为这种研究方法论对中国是有用的和适合的。

(1)前期研究的作用

前期研究是设计研究在本研究中应用的首个阶段，它对教师专业发展方案的实现起着积极的作用。为了开发方案，前期研究通过境脉和需求分析、专家咨询和相关文献的评述进行。通过确认教育部关于综合实践活动课程(和研究性学习)和教师教育的政策，教师在职培训的需求，以及本地实施的条件，境脉和需求分析的结果为专业发展方案的初步设计打下了基础，也为研究指明了方向。

文献综述和与专家的商议形成规范来帮助教师开展以学生为中心的综合实践活动教学以及产生教师专业发展方案的初步设计。境脉和需求分析减少了示范性课程材料、专业发展工作坊和学校后续支持设计的不确定性。

(2)原型开发过程的作用

原型开发阶段主要开展专业发展方案的连续性原型的设计和形成性评价。在本研究中，原型开发过程的特点是采用多个原型、迭代和潜在目标用户的参与。每个原型开发的循环包括原型的设计、形成性评价、分析以及原型的修正或再设计等活动。

形成性评价活动整合了在现有自然学校中设计、评价和修正的循环过程。为检验课程材料、教师专业发展工作坊以及学校后续支持活动的实用性和有效性，采用了真实的研究情境。结果表明，形成性评价的研究和开发在告知和支持原型开发过程中采用的设计和修正决策上是富有成效的。这种在自然试验情境中采用设计和形成性评价的循环，能使研究者观察起作用的原型的主要特征并产生及时改进的建议。研究表明，随着开发者专业知识和见识的加深，迭代的次数可以减少而不影响原型的质量。

本研究从教师专业发展方案的设计与潜在用户教师、校长、决策制定者的合作中获益。潜在用户的参与对于适应他们的需求，改进原型的质量和研究者的专业学习都有积极的作用。总的来说，采用在真实的情境中研究和潜在用户的参与提高了研究结果的有效性。

(3)研究者的多重角色

采用设计研究的一个好处是它激发研究者学习和扮演多重角色，包括设计者—开发者、促进者、评价者—研究者。在示范性课程材料的开发中是设计者，在入门工作坊中扮演促进者的角色，在课堂和课外活动中是研究者(观察者)。作为设计者，研究者致力于开发高质量的材料，作为促进者确保教师恰当地引入干预，作为研究者应客观。这些是开发和评价干预的基本角色。扮演多重角色既有好处，但在研究中也产生了问题。例如在课堂观察中，研究者—促进者的双重角色，教师和学生常常要求阐明课堂活动的某些方面，而研究者需要维持其作为研究者的角色。从课堂观察中我们了解到教师在采用新方法的课堂/课外实施过程中需要更多的支持或辅导。这表明采用一个外在的评价者会是观察课堂实践的一个好策略。此外，作为设计者，在观察教师和学生实施过程中会正面影响参与者的表现，即产生霍索恩效应，同时影响到研究者对数据的解释。采用多方验证是解决这种困境的一种方法。

(4)多方验证

为加强质性研究中数据的有效性，研究者需要在多种和不同的数据来源、方法和理论中寻找证据的趋同，减少现有研究中数据解释的不确定性。在本研究中，采用了课堂观察、课堂录像、问卷、访谈、教师日志等多种方法收集数据，从教师、学生、家长以及学校领导等多种调查者方面获取相关信息。

四、设计研究展望

从目前国内已发表的关于设计研究的论文来看，大多数还处于介绍设计研究的阶段，所见的几例设计研究本土化应用研究成果还不完整，应用中存在缺少相关的学与教理论的支持，文献综述不够，干预方案不恰当，未能采用在多种数据来源、方法和理论中寻找证据趋同的多方验证，干预的迭代次数不足等问题。为此，我国教育工作者应进一步加强对设计研究理论与实践的学习，特别是了解设计研究实施的程序以及数据收集的方法，真真正正地把设计研究用于教育研究领域，解决教育实践中的问题，产生有中国特色的、在国际学术界有影响的教育研究成果，促进我国教育的发展与创新。

【注释】

[1]本文为广东省哲学社会科学“十一五”规划2008年度教育学重点项目“教育设计研究的理论与方法的其本土化应用”(项目编号08SJZ002)的研究成果之一。

[2]张倩苇，华南师范大学教育信息技术学院。

[3]吴永军:《教师专业化研究，可成教育生产力者几何》，《中国教育报》2008年4月30日。

[4]张倩苇:《设计研究:促进教育技术研究的方法论》，《电化教育研究》2007年第4期。

[5]National Research Council.(2002).Scientific research in education［M］//R.K.Shavelson＆L.Towne(Eds.)，Committee on Scientific Principles for Education Research.Washington，DC:NationalAcademy Press.Kelly，A.(2003). Research as design［J］.EducationalResearcher，32(1)，3-4.

[6]van den Akker，J.Principles and methods of development research［M］// van den Akker，J.，Branch，R.，Gustafson，K.，Nieveen，N.＆Plomp，Tj.(Eds.).Design approaches and tools in education and training.Dordrecht:K luwer Academic Publishers，1999:1-14.

[7]Kafai，Y.B.(2005).The classroom as“living laboratory”:Designbased research for understanding，comparing，and evaluating learning science through design［J］.Educational Technology，XLV(1)，28-33.

[8]张倩苇、张笑欢:《促进教育理论与实践结合的教育设计研究:以河流城市为案例的分析》，《中国电化教育》2008年第9期。

[9]Cobb，P.，Confrey，J.，diSessa，A.，Lehrer，R.，＆Schauble，L.(2003).Design experiments in educational research［J］.Educational Researcher，32(1)，9-13.

[10]Nieveen，N.M.Prototyping to reach product quality［M］//van den Akker，J.，Branch，R.，Gustafson，K.，Nieveen，N.＆Plomp，Tj.(Eds.). Design approaches and tools in education and training.Dordrecht:K luwer Academic Publishers，1999:125-136.

[11]Richey，R.C.，K lein，J.D.(2005).DevelopmentalResearch Methods: Creating Knowledge from Instructional Design and Development Practice［J］.The Journal ofComputing in H igher Education Volume 16，Number 2，23-38.

[12]Guskey，T.R.(2000).Evaluating professional development［M］. Thousand Oaks，CA:Corwin Press.

[13]Hall，G.E.＆Hord，S.E.(2001).Implementing change:patterns，principles，and potholes［M］.Boston，MA:A llyn and Bacon.

[14]Ball，D.L.＆Cohen，D.K.(1996).Reform by the book:what is-or might be the role of curriculum materials in teacher learning and instructional reform?［J］.EducationalResearcher，Vol.34.，No.3，pp.6-14.Powell，J.C.，＆Anderson，R.D.(2002).Changing Teachers'Practice:Curriculum Materials and Science Education Reform in the USA［J］.Studies in Science Education，37，107-135.

[15]van den Akker，J.(1988).The teacher as learner in curriculum implementation.Journal ofCurriculum Studies，20(1)，47-55.

[16]van den Berg，E.(1996).Effects of in-service education on implementation of elementary science.Doctoral dissertation.Enschede:University of Twente.