“教育无目的”与“教育即生长”

杜威的《民主与教育》(Democracy and Education,1916)在教育史上的地位在很多论者看来足以与卢梭的《爱弥尔》相提并论。关于卢梭，拿破仑曾说过，没有卢梭，法国大革命大概不会发生。^[39]在许多人看来，没有卢梭的《爱弥儿》，大概近代教育中的进步改革运动也不会发生。杜威的民主教育思想，关于教育目的和学校的意义，关于教材教学，以及关于道德教育等方面，都受到了卢梭直接的、显著的影响。当然，作为训练有素的哲学家，结合美国的教育实际，杜威将这些思想条理化、科学化，表述更为严密，论述更加充分，这对当时及20世纪中期以后美国教育的整体走向产生了重大的影响。

首先，关于教育的目的，杜威提出了著名的“教育无目的”论。他在个人的亲身体验和对人类社会历史的深邃考察基础上，认为生活、生长和经验的改造是人的个性充分发展的过程，而教育的目的就存在于这一过程中。这一目的与现实生活紧密相连，并且随着外部环境的变化而不断改变。个体的生长和生活本身既然没有止境，没有终极，教育也没有最后的目的。过去的教育学说，往往将教育过程视为成年生活作准备的过程，结果忽略了儿童率真的天性，反而容易扭曲他们的天性，抹煞他们的创造力和个性，这与民主社会的理想显然背道而驰。

生长的概念在杜威的思想体系中，如同“经验”一样占有相当重要的地位，因此美国著名哲学家胡克(Sidney Hook,1902—1989)称“杜威是一个生长的哲学家”^[40]。在杜威看来，生长的前提是事物处于未成熟的状态，比如儿童，同时正因为儿童的未成熟，他才具有可塑性，可以通过教育加以引导和调节。通过教育，儿童具备了独特的理性和思维能力，以及从经验中学习并改善自我的能力。这样他才能随着与环境的相互作用，预见到事态发展的进程，从而规范和调节自己的行为。杜威曾说，“既然实际上除了更多的生长，没有别的东西是与生长相关的，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的。”——一言以蔽之，“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长，在他自身以外，没有别的目的。”^[41]

除了“教育即生长”，他的另外一个著名论断“学校即社会”也与生长这一概念密切相关。和贺拉斯·曼一样，杜威也是公共学校的倡导者和实践者。他反对传统教育，主张将儿童从呆板的记诵之学中解救出来。教育是生长和经验的改造，儿童在实际生活中会使经验的数量扩充并使经验指导生活的能力增强，从而达到圆满的教育。他曾自称其教育哲学是：“属于经验的，操诸经验的和为着经验的”^[42]。正因为生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验，教育也就成为无源之水、无本之木，所以，他提出的主张是将学校改造成与现实较为相似的社会环境。学生在这一环境中不断学习，调节自我，最终能够适应这一环境，到他走出学校步入社会时，自然也就能从容应对，游刃有余了。杜威“实验学校”的范例说明这一思想在特定的历史时期如何受到教育界人士和家长社会的追捧。然而，仅仅设想学生在纯净、理想的学校（即社会）环境中生长，就一定能收到好的影响，成长为民主社会的合格公民，长远来看，恐怕还只是他的浪漫幻想（这也是他的教育学说最为人诟病之处）。

在这一环境中，儿童不再是压迫和控制的对象（杜威曾说过去所有的教育学都只是教师的教育学），乃一变而为教育的中心，这就是著名的“儿童中心论”。这一思想虽然卢梭、爱默生等人早有表述，但杜威的论述无疑更具说服力和感染力，他甚至将这种由教师中心到学生中心的思想比喻成教育学领域的一场革命：“现在，我们教育中将引起的改变是重心转移。这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里，儿童变成了太阳，教育的一切要围绕他们而组织起来。”^[43]按照这一思想，则学校教育的真谛在于不但要使儿童适应当前变化的环境，还要培养他们适应未来不断发展变化的民主社会，如此则人类社会才有希望不断改进不断上升，臻于完满。

杜威的课程与教学论，归结到一点，即“由做中学”(learning by doing)。这既是他哲学研究的推论，也是他教育实践的总结。传统哲学主张知行分离的二元论，而爱默生、詹姆斯、皮尔士的实用主义却主张知行合一。在《教育与民主》一书中，他说教师指导儿童通过种植花木而学习栽培，通过给洋娃娃制衣而学会裁剪，都是发挥儿童想象力、创造力，培养儿童动手能力从而学到各种知识技能的好方法。书本知识固然重要，但在实践中获得的知识和技能则更为直接且成效更大。杜威年少时曾饱受传统教育之苦——如捷克教育家夸美纽斯(J.A.Comenius,1592—1670)所言——当时的“学校是儿童心灵的屠宰场”^[44]，因此他提出“从做中学”，就是希望寓教于乐，让儿童感受到求知的乐趣。因为儿童在活动中求知，有了切实的学习目的，就会产生兴趣和努力。同时他们还能在活动中增进与他人的情感交流，培养起协作精神，从而能在未来的民主社会中成为合格的公民。

关于道德教育，杜威在《民主主义与教育》中引用古语道：一个人做好人不够，须做有用的好人。根据实用主义的道德论，普遍的、永恒的、超越经验的道德观念是没有意义的。在民治、民有、民享的民主社会里，必须注重培养公民的道德品质，因为民主政治与公民的道德密切相连。他所说的做个有用的好人，“就是他能生活得像个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。”^[45]他认为美国的民主传统既不是技术的，也不是狭隘的政治的，更不是实利的、物质的，而是道德的。因此，没有任何一种因素能够代替道德而给民主社会以更多更大的支持。道德是民主社会最牢固、最基本和最宝贵的柱石。

因此，他所理想的学校道德教育应该有这样两个前提条件：一、学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二、校内学习应与校外学习连接起来，因为如果学校缺乏特定的社会环境或与社会相隔离，学校里学到的知识技能就无法应用于生活，也就无益于道德品质的培养。在杜威看来，纪律、文化修养、社会效率、性格改善等一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。其根本目的，就是适应民主社会的环境并在这社会中尽其公民的义务和职责。

杜威的民主教育思想道德观被许多人认为是“新个人主义”或“改良主义”，因为他一直主张通过教育开启民智，增进智慧达到改造社会的目的，而不是通过暴力革命。“文明的衡量是以合作的智慧方法代替暴力冲突的方法达到什么程度为标准的。”^[46]克雷明在对他的著作《学校与社会》(The School and Society,1907)进行了专门研究后也说，这里面新的主要东西是他的社会改良主义。^[47]事实上，杜威的所有教育思想都可以归结到这一点上来。

美国教育家汉德林（Oscar Handlin）在《杜威对于教育的挑战》（John Dewey’s Challenge to Education:Historical Perspectives on the Cultural Context,1959）一书中说，在19世纪末和20世纪初的转折时期，美国教育急需强烈激荡和震动的关头，杜威掀起的革命是波澜壮阔的，是爆炸性的。^[48]著名哲学家怀特海(Alfred North Whitehead,1861—1947)在《回忆杜威和他的影响》中也说，“我们生活在受杜威影响的时代之中”^[49]。作为与皮尔士、詹姆斯齐名的实用主义的巨人，杜威的哲学充分阐明了“美国经验的特点：开放的开拓精神，实验的态度，多元的世界观和实际唯心主义。”^[50]法国学术权威、教育家涂尔干(Emile Durkheim,1858—1917）誉之为“美国精神的最伟大最完全的体现者”^[51]，可能道理正在于此。

杜威一生著作等身，计有专著36种，论文815篇，其中绝大部分与教育有关。布尔斯廷在《美国人：民主的历程》中说，“当杜威把发展变成了神圣的目标，把活动变成了神圣的手段时，教育不但现代化了，而且也彻底美国化了。”^[52]这也应验了一句老话：美国没有国教，如果有的话，它的国教是教育——这也许可以称为富兰克林、杰斐逊、爱默生、曼及杜威等教育家和教育思想家对美国教育最大的贡献。

作为民主思想家和教育家，杜威从“经验”这一概念入手，倡导民主自由和开拓精神，在教育上批判传统教育压制儿童天性，远离社会现实的弊端，并提倡全新的以儿童为中心，以民主思想为宗旨的“新教育”思想，从而引发了20世纪美国教育的全面改革和发展。他的教育理论，几乎涉及并深入到教育的各个方面。细致入微，无与伦比。他的这些思想理论后来经过门人克伯屈(William Heard Kilpatrick,1871—1965)等大力揄扬和传播（同时加以局部修正和完善），不仅在美国，而且在世界范围内都产生了深远的影响。

值得一提的还有杜威对中国教育的关注和在中国的影响。1919年，杜威应邀来华，至1921年离开，在两年多的时间内在中国各地发表关于教育哲学的讲演多达16次，其中念念不忘的还是他的民主教育思想。正如他所说“共和国家的兴亡，责任全在国民，所以世界上无论何共和专制，建设各种事业，全赖人民自己去办。这对于共和国尤为重要……但欲有此共和的精神，必须有完善的教育。始可养成此真正的精神。”^[53]事实上，他对中国的教育界和思想界影响是如此之大，以致胡适先生在《杜威先生与中国》一文中宣称：“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大。”^[54]他在日本演讲获得成功后，天皇要给他授勋，遭到婉拒，也说明他的民主思想不仅体现在理论中，也贯穿在实践中。

据说美国二战的英雄艾森豪威尔将军担任哥伦比亚大学校长后，曾不客气地指出美国教育的缺失，声称“本校中的一位教授（杜威）要负最大的责任。”^[55]这也从另一个侧面说明杜威的教育思想在美国的影响是多么重大。德沃金在《杜威论教育》中声称，“不了解杜威，就无法了解我们的历史、现在和我们将来的方向。”^[56]可算是对杜威和他的教育思想最允当的评价。

杜威在“纪念爱默生百年诞辰”的演讲报告中曾高度评价，爱默生在哲学方面对他的影响至为深远。同样的，杜威的“从做中学”和爱默生的“由行动中汲取真知”也是一脉相承。克雷明在《美国教育史》中断言“19世纪美国教育界没有人比爱默生影响更大”^[57]，这一种影响，不仅作用于他的同时代人，如梭罗、富勒及阿尔科特等人，也作用19世纪末20世纪初的教育思想家如查尔斯·艾略特、威廉·詹姆斯、杜威和赫钦斯等人，甚至还影响到20世纪60、70年代主张“开门办学”（Open School）和自由教育的思想家，如罗吉斯(Carl Ranson Rogers,1902—1987)、霍尔特(John Holt,1923—1985)等人。^[58]